Nilai Etis Belajar
Rasionalitas, Kewajiban Moral, dan Pembentukan Subjek
Bermartabat
Alihkan ke: Ilmu Pendidikan.
Teori
Belajar dan Pembelajaran, Eksistensi
Belajar dan Berpikir.
Abstrak
Artikel ini mengkaji konsepsi belajar dalam
perspektif etika Kantian dengan menempatkan rasionalitas, kewajiban moral,
otonomi, dan martabat manusia sebagai landasan normatif pendidikan. Berangkat
dari kritik terhadap reduksi instrumental belajar dalam pendidikan modern,
kajian ini menegaskan bahwa belajar memiliki nilai intrinsik karena
berfungsi mengaktualkan kapasitas rasional manusia sebagai subjek bermoral.
Melalui analisis filosofis-normatif terhadap pemikiran Immanuel Kant,
artikel ini menunjukkan bahwa belajar dapat dipahami sebagai kewajiban moral
terhadap diri sendiri dan sesama, yang menuntut integritas akademik, kejujuran,
dan tanggung jawab sosial. Prinsip imperatif kategoris digunakan sebagai
kriteria evaluatif untuk menilai praktik pendidikan, termasuk relasi pedagogis,
evaluasi, dan komersialisasi pendidikan. Selain itu, artikel ini mendialogkan
etika Kantian dengan paradigma lain—utilitarianisme, eksistensialisme,
humanisme, dan pendidikan religius—guna menilai kekuatan, keterbatasan, serta
relevansinya dalam konteks kontemporer. Temuan kajian menegaskan bahwa meskipun
etika Kantian menghadapi kritik terkait formalisme dan sensitivitas
kontekstual, prinsip-prinsipnya tetap relevan sebagai poros normatif untuk
merumuskan praksis belajar yang bermartabat, reflektif, dan bertanggung jawab.
Artikel ini berkontribusi pada filsafat pendidikan dengan menawarkan kerangka
etis yang koheren dan terbuka untuk reinterpretasi kontekstual.
Kata kunci: Etika
Kantian; belajar; rasionalitas; kewajiban moral; otonomi; martabat manusia;
filsafat pendidikan.
PEMBAHASAN
Belajar dalam Pandangan Etika Kantian
1.
Pendahuluan
1.1.
Latar Belakang Masalah
Dalam diskursus pendidikan
kontemporer, konsep belajar kerap direduksi menjadi aktivitas instrumental yang
berorientasi pada pencapaian hasil praktis, seperti keterampilan kerja, efisiensi
ekonomi, dan daya saing pasar global. Paradigma ini menempatkan belajar
terutama sebagai sarana (means) untuk tujuan-tujuan eksternal, bukan
sebagai proses bermakna yang memiliki nilai intrinsik. Akibatnya, dimensi moral
dan filosofis dari belajar sering kali terpinggirkan dalam teori maupun praktik
pendidikan modern.¹
Reduksi instrumental tersebut
menimbulkan persoalan mendasar, yakni hilangnya orientasi etis dalam aktivitas
belajar. Ketika belajar dipahami semata-mata sebagai alat untuk mencapai
keuntungan pragmatis, peserta didik berisiko diperlakukan sebagai objek
produksi sumber daya manusia, bukan sebagai subjek bermartabat. Kondisi ini
tidak hanya berdampak pada kualitas pendidikan, tetapi juga pada pembentukan
karakter, tanggung jawab moral, dan otonomi berpikir individu.²
Dalam konteks inilah etika
Kantian menawarkan kerangka normatif yang relevan untuk meninjau kembali makna
belajar. Etika Kantian, yang berakar pada filsafat moral Immanuel Kant,
menegaskan bahwa manusia adalah makhluk rasional yang memiliki martabat
intrinsik dan karenanya harus diperlakukan sebagai tujuan pada dirinya sendiri,
bukan semata sebagai alat.³ Prinsip ini memiliki implikasi langsung terhadap
cara belajar dipahami, dijalankan, dan dievaluasi dalam sistem pendidikan.
Lebih jauh, Kant menekankan
bahwa pengembangan rasionalitas merupakan bagian dari kewajiban moral manusia
terhadap dirinya sendiri. Ketidaktahuan bukan hanya persoalan kognitif,
melainkan juga persoalan etis, karena menghambat kemampuan individu untuk
bertindak secara otonom dan bertanggung jawab.⁴ Dengan demikian, belajar tidak
dapat dipandang sebagai aktivitas netral secara moral, melainkan sebagai proses
etis yang berkaitan erat dengan pembentukan subjek moral.
Kajian tentang belajar dalam
pandangan etika Kantian menjadi penting karena memberikan dasar filosofis untuk
menilai kembali tujuan pendidikan, relasi guru–peserta didik, serta praktik
akademik seperti kejujuran intelektual dan tanggung jawab sosial. Pendekatan
ini juga relevan sebagai kritik normatif terhadap kecenderungan pragmatis dan
utilitarian dalam pendidikan kontemporer, sekaligus sebagai tawaran konseptual
untuk memulihkan dimensi moral dalam proses belajar.
1.2.
Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang
tersebut, kajian ini dirumuskan dalam beberapa pertanyaan pokok sebagai
berikut:
1)
Bagaimana etika Kantian memandang
hakikat belajar dalam kaitannya dengan rasionalitas dan martabat manusia?
2)
Dalam kerangka etika kewajiban,
bagaimana posisi belajar sebagai kewajiban moral terhadap diri sendiri dan
sesama?
3)
Apa implikasi prinsip imperatif
kategoris terhadap praktik belajar, khususnya terkait kejujuran akademik dan
otonomi peserta didik?
4)
Sejauh mana etika Kantian relevan
untuk mengkritisi dan memberi arah normatif bagi pendidikan modern?
1.3.
Tujuan dan Manfaat
Penelitian
Kajian ini bertujuan untuk:
1)
Menganalisis konsep belajar dalam
perspektif etika Kantian secara sistematis dan filosofis.
2)
Menjelaskan hubungan antara
belajar, kewajiban moral, dan pembentukan subjek rasional.
3)
Merumuskan implikasi etika Kantian
bagi teori dan praktik pendidikan kontemporer.
Adapun manfaat penelitian ini
bersifat:
·
Teoretis,
yakni memperkaya kajian filsafat pendidikan melalui pendekatan etika
deontologis.
·
Konseptual,
dengan menyediakan kerangka normatif untuk memahami belajar sebagai aktivitas
bermartabat.
·
Praktis-reflektif,
sebagai landasan etis bagi pendidik dan pembuat kebijakan dalam merancang
proses pembelajaran yang berorientasi pada pembentukan manusia seutuhnya.
1.4.
Metodologi Kajian
Penelitian ini menggunakan
pendekatan filosofis-normatif dengan metode analisis
konseptual dan studi kepustakaan. Sumber utama kajian meliputi karya-karya
klasik Kant di bidang etika dan pendidikan, serta literatur sekunder berupa
buku dan artikel jurnal filsafat pendidikan kontemporer. Analisis dilakukan
dengan menafsirkan konsep-konsep kunci etika Kantian dan mengaitkannya secara
kritis dengan problematika belajar dan pendidikan modern. Pendekatan ini
memungkinkan penarikan kesimpulan normatif yang bersifat rasional, koheren, dan
terbuka untuk pengujian serta pengembangan lebih lanjut.⁵
Footnotes
[1]
Gert J. J. Biesta, Good Education in an Age of Measurement: Ethics,
Politics, Democracy (Boulder: Paradigm Publishers, 2010), 5–7.
[2]
Martha C. Nussbaum, Not for Profit: Why Democracy Needs the
Humanities (Princeton: Princeton University Press, 2010), 18–20.
[3]
Immanuel Kant, Groundwork of the Metaphysics of Morals, trans.
Mary Gregor (Cambridge: Cambridge University Press, 1998), 36–38.
[4]
Immanuel Kant, The Metaphysics of Morals, trans. Mary Gregor
(Cambridge: Cambridge University Press, 1996), 183–186.
[5]
Frederick Copleston, A History of Philosophy, Vol. VI: Wolff to
Kant (New York: Image Books, 1994), 305–310.
2.
Kerangka
Filosofis Etika Kantian
2.1.
Rasionalitas sebagai
Fondasi Moralitas
Etika Kantian berangkat dari
asumsi fundamental bahwa manusia adalah makhluk rasional yang memiliki
kemampuan untuk bertindak berdasarkan hukum yang ditetapkan oleh akal budi.
Rasionalitas, dalam pemikiran Immanuel Kant, bukan sekadar
kapasitas kognitif untuk mengetahui fakta-fakta empiris, melainkan kemampuan
normatif untuk membedakan yang seharusnya (das Sollen) dari yang
sekadar terjadi (das Sein).¹ Dengan demikian, moralitas tidak
bersumber dari pengalaman inderawi, emosi, atau kebiasaan sosial, melainkan
dari akal praktis (praktische Vernunft).
Kant menegaskan bahwa hanya
makhluk rasional yang dapat dianggap sebagai subjek moral, karena hanya mereka
yang mampu memahami dan mengikatkan diri pada hukum moral. Rasionalitas inilah
yang menjadi dasar martabat manusia (Würde), yang bersifat mutlak dan
tidak dapat dipertukarkan dengan nilai-nilai instrumental.² Konsekuensinya,
setiap praktik sosial—termasuk pendidikan dan belajar—harus menghormati dan
mengembangkan kapasitas rasional tersebut.
Dalam kerangka ini, belajar
memperoleh legitimasi filosofis yang kuat, karena ia berfungsi sebagai sarana
utama pengembangan rasionalitas manusia. Tanpa belajar, kemampuan rasional
tidak dapat diaktualkan secara optimal, dan manusia berisiko terjebak dalam
heteronomi, yakni kondisi ketika tindakan ditentukan oleh faktor-faktor
eksternal alih-alih oleh hukum akal sendiri.
2.2.
Kewajiban Moral (Pflicht)
dan Etika Deontologis
Ciri utama etika Kantian
adalah sifatnya yang deontologis, yakni menekankan kewajiban moral (Pflicht)
sebagai dasar penilaian etis. Suatu tindakan dinilai bermoral bukan berdasarkan
akibat atau manfaat yang dihasilkannya, melainkan berdasarkan apakah tindakan
tersebut dilakukan karena kewajiban dan sesuai dengan hukum moral.³
Kant membedakan secara tegas
antara tindakan yang:
1)
Sesuai dengan kewajiban
(pflichtmäßig), dan
2)
Dilakukan demi kewajiban
(aus Pflicht).
Hanya tindakan dalam kategori
kedua yang memiliki nilai moral sejati. Perbedaan ini penting dalam konteks
belajar, karena belajar yang dilakukan semata-mata demi keuntungan
eksternal—seperti nilai, status sosial, atau imbalan ekonomi—belum tentu
memiliki nilai moral menurut standar Kantian. Belajar baru memperoleh makna
etis apabila dilakukan sebagai ekspresi tanggung jawab rasional dan kesadaran
kewajiban.
Lebih lanjut, Kant mengakui
adanya kewajiban manusia terhadap dirinya sendiri, termasuk kewajiban untuk
mengembangkan bakat dan kemampuan rasional. Mengabaikan potensi tersebut
dipandang sebagai bentuk ketidaksetiaan terhadap martabat diri sendiri sebagai
makhluk berakal.⁴ Dengan demikian, belajar dapat dipahami sebagai bagian
integral dari kewajiban moral personal.
2.3.
Imperatif Kategoris
sebagai Prinsip Moral Universal
Imperatif kategoris merupakan
prinsip tertinggi dalam etika Kantian. Berbeda dengan imperatif hipotetis yang
bersyarat pada tujuan tertentu, imperatif kategoris bersifat universal dan
mengikat tanpa syarat. Formulasi paling terkenal dari imperatif kategoris
berbunyi: “Bertindaklah hanya menurut maksim yang dengannya engkau dapat
sekaligus menghendaki bahwa ia menjadi hukum universal.”⁵
Prinsip universalitas ini
menuntut agar setiap tindakan dapat dipertanggungjawabkan secara rasional dan
berlaku bagi semua subjek moral. Dalam konteks belajar, prinsip ini
mengimplikasikan bahwa praktik-praktik seperti kebohongan akademik,
plagiarisme, dan manipulasi penilaian tidak dapat dibenarkan, karena jika
diuniversalkan, praktik tersebut akan merusak kemungkinan belajar itu sendiri.
Selain formulasi
universalitas, Kant juga mengemukakan formulasi kemanusiaan: “Bertindaklah
sedemikian rupa sehingga engkau memperlakukan kemanusiaan, baik dalam dirimu
sendiri maupun dalam diri orang lain, selalu sebagai tujuan dan bukan
semata-mata sebagai alat.”⁶ Formulasi ini sangat relevan bagi etika
pendidikan, karena menegaskan bahwa peserta didik dan pendidik harus
diperlakukan sebagai subjek bermartabat, bukan sebagai instrumen pencapaian
target administratif, ekonomi, atau ideologis.
2.4.
Otonomi dan Kebebasan
Moral
Konsep otonomi merupakan
pilar utama etika Kantian. Otonomi dipahami sebagai kemampuan subjek rasional
untuk memberikan hukum bagi dirinya sendiri (self-legislation), yakni
tunduk pada hukum moral yang ditetapkan oleh akalnya sendiri, bukan oleh
dorongan eksternal.⁷ Dalam kerangka ini, kebebasan bukan berarti kebebasan
bertindak tanpa aturan, melainkan kebebasan untuk menaati hukum moral secara
sadar dan rasional.
Kant membedakan otonomi dari
heteronomi, yaitu kondisi ketika kehendak ditentukan oleh faktor-faktor empiris
seperti hasrat, tekanan sosial, atau kepentingan pragmatis. Pendidikan dan
belajar, dalam perspektif Kantian, idealnya diarahkan untuk membebaskan
individu dari heteronomi menuju otonomi moral.⁸
Dengan demikian, tujuan akhir
belajar bukan sekadar penguasaan pengetahuan, melainkan pembentukan individu yang
mampu berpikir mandiri, menilai secara kritis, dan bertindak berdasarkan
prinsip moral universal. Kerangka ini menjadi landasan filosofis bagi
pembahasan selanjutnya mengenai belajar sebagai aktivitas etis dan kewajiban
moral dalam pandangan etika Kantian.
Footnotes
[1]
Immanuel Kant, Critique of Practical Reason, trans. Mary
Gregor (Cambridge: Cambridge University Press, 1997), 15–18.
[2]
Immanuel Kant, Groundwork of the Metaphysics of Morals, trans.
Mary Gregor (Cambridge: Cambridge University Press, 1998), 42–44.
[3]
Onora O’Neill, Between Consenting Adults: Kantian Ethics and the
Problem of Sexual Consent (Oxford: Oxford University Press, 1985), 9–12.
[4]
Immanuel Kant, The Metaphysics of Morals, trans. Mary Gregor
(Cambridge: Cambridge University Press, 1996), 185–187.
[5]
Kant, Groundwork of the Metaphysics of Morals, 31.
[6]
Ibid., 38.
[7]
Henry E. Allison, Kant’s Theory of Freedom (Cambridge:
Cambridge University Press, 1990), 95–100.
[8]
Frederick Copleston, A History of Philosophy, Vol. VI: Wolff to
Kant (New York: Image Books, 1994), 317–322.
3.
Konsepsi
Belajar dalam Filsafat Immanuel Kant
3.1.
Hakikat Belajar
sebagai Aktivitas Rasional
Dalam filsafat Immanuel
Kant, belajar tidak dirumuskan sebagai teori pedagogis teknis,
melainkan sebagai bagian dari proyek besar pembentukan manusia sebagai makhluk
rasional dan bermoral. Hakikat belajar, dalam perspektif ini, berakar pada
pengembangan kemampuan akal budi, baik dalam dimensi teoretis maupun praktis.¹
Akal teoretis berperan dalam memahami dunia empiris, sedangkan akal praktis
memungkinkan manusia menilai dan menentukan tindakan berdasarkan prinsip moral.
Belajar, oleh karena itu,
tidak berhenti pada akumulasi pengetahuan faktual, melainkan mencakup kemampuan
untuk menggunakan pengetahuan tersebut secara reflektif dan bertanggung jawab.
Kant menegaskan bahwa pencerahan (Aufklärung) adalah keluarnya manusia
dari keadaan ketidakdewasaan yang ditimbulkan oleh ketidakmampuannya
menggunakan akal sendiri tanpa bimbingan orang lain.² Dalam konteks ini,
belajar merupakan syarat fundamental bagi terwujudnya pencerahan dan kebebasan
intelektual.
Dengan demikian, belajar
memiliki makna normatif: ia merupakan proses emansipasi rasional yang
memungkinkan individu berpikir mandiri dan tidak tunduk secara pasif pada
otoritas eksternal. Ketika belajar direduksi menjadi penghafalan atau kepatuhan
mekanis, fungsi emansipatoris tersebut menjadi terdistorsi.
3.2.
Belajar sebagai
Kewajiban terhadap Diri Sendiri
Dalam The Metaphysics of
Morals, Kant mengemukakan adanya kewajiban manusia terhadap dirinya sendiri,
termasuk kewajiban untuk mengembangkan bakat dan kapasitas rasional yang
dimilikinya.³ Kewajiban ini bersifat moral, bukan sekadar pragmatis.
Mengabaikan pengembangan kemampuan intelektual berarti memperlakukan diri
sendiri semata-mata sebagai alat bagi kenyamanan atau kesenangan, bukan sebagai
tujuan bermartabat.
Belajar, dalam kerangka ini,
dapat dipahami sebagai manifestasi konkret dari kewajiban tersebut.
Ketidaktahuan bukan hanya kondisi epistemik, melainkan juga kegagalan moral
ketika individu dengan sengaja menolak atau mengabaikan penggunaan akalnya.
Kant memandang bahwa manusia yang tidak berupaya mengembangkan rasionalitasnya
berisiko jatuh ke dalam heteronomi, yakni kondisi ketika kehendak ditentukan
oleh dorongan, kebiasaan, atau otoritas eksternal.⁴
Oleh sebab itu, motivasi
belajar yang selaras dengan etika Kantian bukanlah semata pencarian keuntungan
eksternal, melainkan kesadaran akan tanggung jawab moral terhadap diri sendiri.
Belajar menjadi bentuk penghormatan terhadap martabat rasional manusia itu
sendiri.
3.3.
Belajar dan
Pembentukan Subjek Moral
Bagi Kant, tujuan akhir
pengembangan rasionalitas adalah pembentukan subjek moral yang mampu bertindak
berdasarkan prinsip universal. Dalam kerangka ini, belajar berperan sebagai
jembatan antara pengetahuan dan tindakan moral. Pengetahuan yang diperoleh
melalui belajar memungkinkan individu memahami konsekuensi tindakannya, tetapi
moralitas menuntut lebih dari sekadar pemahaman kausal; ia menuntut penilaian
normatif yang berlandaskan hukum moral.⁵
Proses belajar yang ideal,
menurut perspektif Kantian, bergerak dari:
1)
Pengetahuan (knowing)
– penguasaan konsep dan fakta,
2)
Pertimbangan rasional
(judging) – kemampuan menilai secara kritis, dan
3)
Tindakan bermoral (acting)
– realisasi prinsip moral dalam praktik.
Tanpa tahap refleksi dan
penilaian, pengetahuan berpotensi menjadi instrumen netral yang dapat digunakan
untuk tujuan apa pun, termasuk tujuan yang tidak bermoral. Oleh karena itu,
belajar harus diarahkan pada integrasi antara kemampuan kognitif dan kesadaran
moral.
3.4.
Pendidikan, Disiplin,
dan Proses Belajar
Dalam karyanya tentang
pendidikan, Kant menekankan pentingnya disiplin sebagai tahap awal pembentukan
manusia. Disiplin diperlukan untuk membatasi kecenderungan naluriah yang dapat
menghalangi perkembangan rasionalitas.⁶ Namun, disiplin bukan tujuan akhir
pendidikan. Ia harus berfungsi sebagai sarana menuju otonomi, bukan sebagai
mekanisme kontrol permanen.
Belajar, dalam konteks ini,
dipahami sebagai proses bertahap yang bergerak dari ketergantungan menuju
kemandirian. Pada tahap awal, peserta didik membutuhkan aturan dan bimbingan
eksternal. Akan tetapi, tujuan pendidikan Kantian adalah agar individu akhirnya
mampu mengatur dirinya sendiri berdasarkan prinsip rasional yang ia pahami dan
terima secara sadar.⁷
Jika pendidikan berhenti pada
disiplin tanpa mengarah pada otonomi, maka ia justru menciptakan individu yang
patuh tetapi tidak bebas secara moral. Sebaliknya, belajar yang selaras dengan
etika Kantian adalah belajar yang menumbuhkan kemampuan berpikir mandiri,
tanggung jawab, dan kesadaran akan kewajiban moral.
3.5.
Belajar sebagai Proses
Menuju Otonomi Moral
Konsepsi belajar dalam
filsafat Kant pada akhirnya bermuara pada pembentukan otonomi moral. Otonomi
tidak identik dengan kebebasan tanpa batas, melainkan kemampuan untuk
mengikatkan diri pada hukum moral yang diakui oleh akal sendiri.⁸ Belajar
berperan krusial dalam proses ini karena tanpa pemahaman rasional, individu
tidak mungkin mengenali, apalagi menaati, prinsip moral universal.
Dengan demikian, belajar
memiliki dimensi etis yang mendalam: ia bukan sekadar aktivitas intelektual,
tetapi proses pembentukan manusia sebagai subjek bermartabat, bebas, dan
bertanggung jawab. Konsepsi ini menjadi dasar normatif bagi analisis lebih
lanjut mengenai implikasi etika Kantian terhadap praktik belajar dan pendidikan
kontemporer.
Footnotes
[1]
Paul Guyer, Kant (London: Routledge, 2006), 183–186.
[2]
Immanuel Kant, “An Answer to the Question: What Is Enlightenment?” in Practical
Philosophy, trans. Mary Gregor (Cambridge: Cambridge University Press,
1996), 17–18.
[3]
Immanuel Kant, The Metaphysics of Morals, trans. Mary Gregor
(Cambridge: Cambridge University Press, 1996), 183–187.
[4]
Henry E. Allison, Kant’s Theory of Freedom (Cambridge:
Cambridge University Press, 1990), 96–101.
[5]
Onora O’Neill, Between Consenting Adults: Kantian Ethics and the
Problem of Sexual Consent (Oxford: Oxford University Press, 1985), 14–16.
[6]
Immanuel Kant, Lectures on Education, trans. Robert B. Louden
(Cambridge: Cambridge University Press, 2007), 38–41.
[7]
Ibid., 46–49.
[8]
Christine M. Korsgaard, Creating the Kingdom of Ends
(Cambridge: Cambridge University Press, 1996), 158–162.
4.
Belajar,
Martabat Manusia, dan Etika Tanggung Jawab
4.1.
Martabat Manusia
sebagai Dasar Etis Belajar
Dalam etika Immanuel
Kant, martabat manusia (Würde) merupakan nilai intrinsik yang
melekat pada setiap makhluk rasional dan tidak dapat direduksi menjadi nilai
instrumental. Martabat ini bersumber dari kemampuan manusia untuk bertindak
berdasarkan hukum moral yang ditetapkan oleh akal budi, bukan dari kapasitas
empiris, prestasi, atau manfaat sosial yang dihasilkannya.¹ Konsekuensinya,
setiap aktivitas yang melibatkan manusia—termasuk belajar—harus berlandaskan
pada penghormatan terhadap martabat tersebut.
Belajar, dalam kerangka
Kantian, tidak boleh dipahami sebagai proses mekanis untuk menghasilkan output
tertentu, melainkan sebagai aktivitas normatif yang bertujuan mengembangkan
kapasitas rasional dan moral individu. Ketika belajar direduksi menjadi sekadar
alat pencapaian nilai, ijazah, atau produktivitas ekonomi, peserta didik
berisiko diperlakukan sebagai sarana (means) alih-alih sebagai tujuan
(ends in themselves). Reduksi ini bertentangan dengan prinsip
fundamental etika Kantian yang menolak segala bentuk objektifikasi manusia.²
Dengan demikian, martabat
manusia menuntut agar belajar dipahami dan dijalankan sebagai proses yang
memanusiakan, yakni proses yang memungkinkan individu mengaktualkan kebebasan,
rasionalitas, dan tanggung jawab moralnya.
4.2.
Manusia sebagai
Tujuan: Relasi Etis dalam Proses Belajar
Formulasi kemanusiaan dari
imperatif kategoris Kant menegaskan bahwa manusia harus selalu diperlakukan
sebagai tujuan pada dirinya sendiri, baik dalam diri sendiri maupun dalam diri
orang lain.³ Prinsip ini memiliki implikasi langsung terhadap relasi etis dalam
proses belajar, khususnya hubungan antara pendidik dan peserta didik.
Dalam perspektif Kantian,
pendidik tidak boleh memandang peserta didik semata-mata sebagai objek transfer
pengetahuan atau instrumen pencapaian target institusional. Sebaliknya, peserta
didik harus diperlakukan sebagai subjek rasional yang memiliki potensi untuk
berpikir, menilai, dan bertindak secara otonom. Relasi belajar yang etis adalah
relasi yang menghormati kebebasan intelektual peserta didik sekaligus
membimbingnya menuju tanggung jawab moral.
Demikian pula, peserta didik
memiliki kewajiban moral untuk menghormati pendidik dan sesama peserta didik
sebagai sesama subjek bermartabat. Tindakan yang merugikan integritas proses
belajar—seperti penipuan akademik atau manipulasi—bukan hanya pelanggaran
aturan institusional, tetapi juga pelanggaran prinsip etis karena memperlakukan
pihak lain sebagai alat demi kepentingan pribadi.⁴
4.3.
Integritas Akademik
sebagai Tuntutan Moral
Dalam kerangka etika Kantian,
integritas akademik merupakan konsekuensi langsung dari kewajiban moral untuk
bertindak jujur dan rasional. Kejujuran bukan sekadar nilai sosial yang
disepakati, melainkan tuntutan moral yang bersifat universal. Kant menegaskan
bahwa kebohongan tidak dapat dibenarkan secara moral karena tidak dapat
diuniversalkan tanpa merusak kepercayaan yang menjadi prasyarat kehidupan
rasional bersama.⁵
Praktik-praktik seperti
menyontek, plagiarisme, dan fabrikasi data bertentangan dengan prinsip imperatif
kategoris. Jika tindakan-tindakan tersebut dijadikan hukum universal, maka
makna belajar, penilaian, dan pengetahuan itu sendiri akan runtuh. Oleh karena
itu, integritas akademik harus dipahami bukan sekadar sebagai kepatuhan
terhadap aturan, melainkan sebagai ekspresi tanggung jawab moral subjek
rasional.
Dalam perspektif ini, belajar
yang jujur mencerminkan penghormatan terhadap martabat diri sendiri dan orang
lain. Sebaliknya, kecurangan akademik menunjukkan kegagalan untuk mengakui diri
sendiri sebagai subjek moral yang bertanggung jawab.⁶
4.4.
Belajar dan Tanggung
Jawab terhadap Sesama
Etika Kantian tidak membatasi
kewajiban moral pada relasi individu dengan dirinya sendiri, melainkan juga
mencakup kewajiban terhadap sesama. Pengetahuan yang diperoleh melalui belajar
membawa implikasi etis karena memengaruhi cara individu bertindak dalam ruang
publik dan relasi sosial.⁷
Individu yang berpengetahuan
memiliki tanggung jawab moral untuk menggunakan pengetahuannya secara rasional
dan adil. Ketika pengetahuan digunakan untuk manipulasi, dominasi, atau
eksploitasi, maka ia kehilangan legitimasi moralnya. Oleh karena itu, belajar
dalam perspektif Kantian menuntut kesadaran bahwa pengetahuan bukan sekadar
aset pribadi, melainkan amanah rasional yang harus digunakan selaras dengan
prinsip moral universal.
Dalam konteks pendidikan, hal
ini berarti bahwa tujuan belajar tidak boleh berhenti pada keberhasilan
individual, tetapi harus mencakup pembentukan warga rasional yang mampu
berkontribusi pada kehidupan bersama secara etis. Belajar, dengan demikian,
memiliki dimensi tanggung jawab sosial yang tidak terpisahkan dari martabat
manusia.
4.5.
Belajar sebagai
Praktik Moral yang Bertanggung Jawab
Berdasarkan uraian di atas,
belajar dalam perspektif etika Kantian dapat dipahami sebagai praktik moral
yang menuntut tanggung jawab berlapis: tanggung jawab terhadap diri sendiri,
terhadap sesama, dan terhadap prinsip moral universal. Belajar bukan aktivitas
netral, melainkan tindakan yang selalu memiliki implikasi etis.
Ketika belajar dijalankan
dengan menghormati martabat manusia, menegakkan integritas, dan diarahkan pada
pembentukan otonomi moral, ia menjadi sarana aktualisasi kemanusiaan itu
sendiri. Sebaliknya, ketika belajar direduksi menjadi alat instrumental tanpa
orientasi moral, ia berisiko kehilangan makna etisnya dan bahkan menjadi sarana
dehumanisasi. Kerangka ini menjadi dasar bagi kritik etika Kantian terhadap
praktik pendidikan modern, yang akan dibahas pada bagian selanjutnya.
Footnotes
[1]
Immanuel Kant, Groundwork of the Metaphysics of Morals, trans.
Mary Gregor (Cambridge: Cambridge University Press, 1998), 42–44.
[2]
Christine M. Korsgaard, Creating the Kingdom of Ends
(Cambridge: Cambridge University Press, 1996), 110–115.
[3]
Kant, Groundwork of the Metaphysics of Morals, 38.
[4]
Onora O’Neill, Between Consenting Adults: Kantian Ethics and the
Problem of Sexual Consent (Oxford: Oxford University Press, 1985), 18–21.
[5]
Immanuel Kant, “On a Supposed Right to Lie from Philanthropy,” in Practical
Philosophy, trans. Mary Gregor (Cambridge: Cambridge University Press,
1996), 611–614.
[6]
Allen W. Wood, Kantian Ethics (Cambridge: Cambridge University
Press, 2008), 158–162.
[7]
Jürgen Habermas, Moral Consciousness and Communicative Action,
trans. Christian Lenhardt and Shierry Weber Nicholsen (Cambridge, MA: MIT
Press, 1990), 66–70.
5.
Kritik
Etika Kantian terhadap Praktik Pendidikan Modern
5.1.
Instrumentalisasi
Pendidikan dan Reduksi Makna Belajar
Salah satu kritik paling
mendasar yang dapat diajukan oleh etika Kantian terhadap praktik pendidikan
modern adalah kecenderungan instrumentalisasi pendidikan. Dalam banyak sistem
pendidikan kontemporer, belajar dipahami terutama sebagai sarana untuk mencapai
tujuan-tujuan eksternal, seperti peningkatan daya saing ekonomi, efisiensi
pasar tenaga kerja, dan akumulasi modal manusia. Paradigma ini menempatkan
nilai pendidikan pada manfaat praktis yang dihasilkannya, bukan pada proses
pembentukan manusia sebagai subjek rasional dan bermoral.¹
Dari sudut pandang etika Immanuel
Kant, pendekatan semacam ini bermasalah secara normatif karena
memperlakukan peserta didik sebagai alat (means) bagi tujuan ekonomi
atau institusional, bukan sebagai tujuan pada dirinya sendiri (ends in
themselves). Ketika nilai belajar ditentukan semata-mata oleh output yang
terukur—seperti skor, sertifikat, atau produktivitas—maka martabat manusia
direduksi menjadi nilai instrumental yang bersyarat.²
Etika Kantian, sebaliknya,
menegaskan bahwa belajar memiliki nilai intrinsik karena berkaitan langsung
dengan pengembangan rasionalitas dan otonomi moral. Reduksi instrumental
terhadap belajar tidak hanya mengaburkan makna etis pendidikan, tetapi juga
berisiko menghasilkan individu yang terampil secara teknis namun miskin
refleksi moral.
5.2.
Standarisasi,
Evaluasi, dan Masalah Otonomi
Praktik standarisasi dan
evaluasi berbasis angka merupakan ciri dominan pendidikan modern. Ujian
terpusat, indikator kinerja, dan sistem peringkat dirancang untuk menjamin
efisiensi dan akuntabilitas. Namun, dari perspektif etika Kantian, dominasi
mekanisme ini menimbulkan persoalan serius terkait otonomi peserta didik.
Ketika proses belajar
diarahkan terutama pada pemenuhan standar eksternal, motivasi belajar cenderung
bersifat heteronom, yakni ditentukan oleh tekanan sistem, bukan oleh kesadaran
rasional individu. Kant menegaskan bahwa tindakan bermoral hanya mungkin
terjadi dalam kondisi otonomi, ketika subjek bertindak berdasarkan hukum yang
ia akui secara rasional.³ Oleh karena itu, sistem pendidikan yang terlalu
menekankan kepatuhan terhadap standar berisiko menghambat perkembangan
kebebasan moral.
Evaluasi, dalam perspektif
Kantian, seharusnya berfungsi sebagai sarana refleksi dan pembinaan rasional,
bukan sebagai alat kontrol yang menekan. Ketika nilai menjadi tujuan utama
belajar, maka proses belajar itu sendiri kehilangan makna etisnya dan berubah
menjadi strategi pencapaian hasil semata.
5.3.
Komersialisasi
Pendidikan dan Objektifikasi Peserta Didik
Perkembangan pendidikan
sebagai sektor industri—melalui komersialisasi lembaga pendidikan, logika
pasar, dan kompetisi institusional—memperkuat kecenderungan objektifikasi
peserta didik. Pendidikan dipasarkan sebagai produk, sementara peserta didik
diposisikan sebagai konsumen atau komoditas statistik.
Dari sudut pandang etika
Kantian, komersialisasi ini problematis karena menggeser orientasi pendidikan
dari pembentukan manusia bermartabat menuju kepuasan pasar. Ketika nilai
pendidikan ditentukan oleh daya jual dan profitabilitas, relasi etis antara
pendidik dan peserta didik berpotensi tereduksi menjadi relasi transaksional.⁴
Kant secara tegas menolak
segala bentuk relasi sosial yang memperlakukan manusia semata-mata sebagai
alat. Oleh karena itu, etika Kantian menuntut agar pendidikan tetap dipahami
sebagai ruang normatif yang bertujuan membentuk subjek rasional, bukan sebagai
mekanisme produksi nilai ekonomi semata.
5.4.
Krisis Integritas
Akademik dalam Budaya Pragmatis
Budaya pragmatis dan
kompetitif dalam pendidikan modern juga berkontribusi pada meningkatnya
pelanggaran integritas akademik, seperti plagiarisme, menyontek, dan manipulasi
data. Fenomena ini sering kali dipahami sebagai masalah teknis atau
administratif, padahal dari perspektif Kantian, ia merupakan persoalan moral
yang mendasar.
Kant menegaskan bahwa
kejujuran merupakan kewajiban moral yang tidak dapat dinegosiasikan. Kebohongan
dan penipuan tidak dapat dibenarkan karena bertentangan dengan prinsip
universalitas dan merusak kepercayaan rasional yang menjadi dasar kehidupan
moral bersama.⁵ Dalam konteks pendidikan, kecurangan akademik mencerminkan
kegagalan peserta didik untuk bertindak sebagai subjek moral yang bertanggung
jawab.
Lebih jauh, sistem pendidikan
yang secara implisit mendorong orientasi hasil tanpa menanamkan kesadaran moral
turut berkontribusi pada krisis integritas tersebut. Etika Kantian dengan
demikian tidak hanya mengkritik individu pelaku kecurangan, tetapi juga
struktur pendidikan yang memungkinkan dan bahkan mendorong heteronomi moral.
5.5.
Relevansi Kritik
Kantian bagi Reformasi Pendidikan
Kritik etika Kantian terhadap
praktik pendidikan modern tidak dimaksudkan sebagai penolakan total terhadap
rasionalitas instrumental, standarisasi, atau evaluasi. Sebaliknya, kritik ini
bersifat normatif-korektif, yakni menuntut agar praktik-praktik tersebut
ditempatkan dalam kerangka penghormatan terhadap martabat manusia dan otonomi
moral.
Reformasi pendidikan yang
selaras dengan etika Kantian harus mengembalikan belajar pada tujuan dasarnya:
pembentukan subjek rasional yang mampu berpikir mandiri dan bertindak
bertanggung jawab. Ini menuntut perubahan orientasi dari sekadar outcome-based
education menuju pendidikan yang menekankan proses reflektif, integritas
moral, dan tanggung jawab sosial. Dengan demikian, etika Kantian tetap relevan
sebagai landasan filosofis untuk mengkritisi dan mengarahkan praktik pendidikan
di era modern.
Footnotes
[1]
Gert J. J. Biesta, Good Education in an Age of Measurement: Ethics,
Politics, Democracy (Boulder: Paradigm Publishers, 2010), 12–16.
[2]
Immanuel Kant, Groundwork of the Metaphysics of Morals, trans.
Mary Gregor (Cambridge: Cambridge University Press, 1998), 38–44.
[3]
Henry E. Allison, Kant’s Theory of Freedom (Cambridge:
Cambridge University Press, 1990), 95–100.
[4]
Martha C. Nussbaum, Not for Profit: Why Democracy Needs the
Humanities (Princeton: Princeton University Press, 2010), 25–30.
[5]
Immanuel Kant, “On a Supposed Right to Lie from Philanthropy,” in Practical
Philosophy, trans. Mary Gregor (Cambridge: Cambridge University Press,
1996), 611–614.
6.
Dialog
Etika Kantian dengan Paradigma Lain
6.1.
Etika Kantian dan
Utilitarianisme dalam Pendidikan
Paradigma utilitarian dalam
pendidikan menilai tindakan dan kebijakan berdasarkan konsekuensi atau manfaat
terbesar bagi jumlah orang terbanyak. Dalam konteks belajar, pendekatan ini cenderung
menekankan efisiensi, hasil terukur, dan dampak sosial-ekonomi pendidikan.
Keberhasilan belajar sering dikaitkan dengan peningkatan kesejahteraan
kolektif, produktivitas, dan daya saing.¹
Sebaliknya, etika Immanuel
Kant menolak menjadikan konsekuensi sebagai dasar utama penilaian
moral. Dalam perspektif Kantian, nilai belajar tidak ditentukan oleh manfaat
agregatifnya, melainkan oleh kesesuaiannya dengan kewajiban moral dan
penghormatan terhadap martabat manusia.² Perbedaan ini menghasilkan ketegangan
normatif: utilitarianisme dapat membenarkan praktik pendidikan yang menekan
individu demi manfaat kolektif, sementara etika Kantian menolak segala bentuk
pengorbanan martabat individu demi tujuan eksternal.
Dialog antara kedua paradigma
ini memperlihatkan bahwa meskipun utilitarianisme menawarkan kepekaan terhadap
dampak sosial pendidikan, ia membutuhkan koreksi normatif dari etika Kantian
agar tidak terjerumus pada objektifikasi peserta didik. Etika Kantian, di sisi
lain, memperoleh relevansi praktis ketika dialog ini mendorong pertimbangan
konsekuensi sosial tanpa mengorbankan prinsip martabat manusia.
6.2.
Etika Kantian dan
Eksistensialisme Pendidikan
Eksistensialisme pendidikan
menekankan kebebasan, pilihan personal, dan autentisitas individu dalam proses
belajar. Belajar dipahami sebagai proses pencarian makna yang bersifat
subjektif, di mana individu bertanggung jawab membentuk dirinya sendiri melalui
keputusan-keputusan eksistensial.³ Paradigma ini memberikan ruang besar bagi
kebebasan dan pengalaman personal peserta didik.
Etika Kantian juga mengakui
kebebasan sebagai syarat moralitas, tetapi menafsirkannya secara berbeda.
Kebebasan, bagi Kant, bukan kebebasan tanpa batas, melainkan kebebasan untuk
menaati hukum moral yang bersifat universal.⁴ Dalam konteks belajar, perbedaan
ini terlihat pada orientasi normatif: eksistensialisme menekankan keaslian
pilihan, sedangkan Kantianisme menekankan rasionalitas dan universalitas
prinsip.
Dialog antara keduanya
memperkaya filsafat pendidikan. Eksistensialisme mengingatkan etika Kantian
akan pentingnya dimensi subjektif dan pengalaman hidup dalam belajar, sementara
etika Kantian memberikan batas normatif agar kebebasan belajar tidak jatuh pada
relativisme moral. Dengan demikian, belajar dapat dipahami sekaligus sebagai
proses personal yang bermakna dan sebagai aktivitas yang tunduk pada tanggung
jawab moral universal.
6.3.
Etika Kantian dan
Humanisme Pendidikan
Humanisme pendidikan
menempatkan manusia sebagai pusat proses belajar dengan menekankan pengembangan
potensi, empati, dan relasi interpersonal. Paradigma ini menolak pendekatan
mekanistik dan mendorong pendidikan yang memanusiakan.⁵ Dalam banyak hal, etika
Kantian memiliki afinitas kuat dengan humanisme, khususnya dalam penegasan
martabat manusia dan penolakan terhadap objektifikasi.
Namun, perbedaan mendasar
terletak pada fondasi normatifnya. Humanisme pendidikan sering kali berangkat
dari nilai-nilai antropologis dan psikologis, sementara etika Kantian berakar
pada rasionalitas dan hukum moral universal.⁶ Dialog antara keduanya
memungkinkan sintesis konseptual: humanisme memberikan kepekaan praksis dan
relasional, sedangkan Kantianisme menyediakan kerangka normatif yang ketat
untuk menilai praktik pendidikan.
Dalam konteks belajar, dialog
ini menegaskan bahwa pendidikan yang memanusiakan harus sekaligus rasional dan
bermoral, tidak hanya berorientasi pada kesejahteraan emosional, tetapi juga
pada pembentukan tanggung jawab etis.
6.4.
Etika Kantian dan
Paradigma Pendidikan Religius
Paradigma pendidikan religius
memandang belajar sebagai bagian dari pengabdian kepada Tuhan dan pembentukan
akhlak atau moralitas berdasarkan wahyu. Tujuan belajar tidak semata-mata
pengembangan intelektual, tetapi juga penyucian diri dan orientasi
transendental.⁷
Sekilas, etika Kantian tampak
berbeda karena bersandar pada rasio otonom, bukan pada otoritas religius.
Namun, Kant tidak menolak agama, melainkan menempatkannya dalam kerangka
rasionalitas moral. Moralitas, menurut Kant, dapat berdiri secara otonom
melalui akal praktis, sementara agama berfungsi sebagai penguat motivasi
moral.⁸
Dialog antara etika Kantian
dan pendidikan religius membuka ruang integrasi normatif: rasionalitas Kantian
dapat membantu pendidikan religius menghindari dogmatisme dan heteronomi,
sementara paradigma religius dapat memperkaya etika Kantian dengan dimensi
makna, komitmen, dan orientasi transendental. Dalam konteks belajar, integrasi
ini memungkinkan pemahaman belajar sebagai kewajiban rasional sekaligus
panggilan moral yang bermakna.
6.5.
Sintesis Dialogis dan
Implikasinya bagi Konsepsi Belajar
Dialog etika Kantian dengan
paradigma utilitarian, eksistensialis, humanis, dan religius menunjukkan bahwa
tidak satu pun paradigma yang sepenuhnya memadai secara tunggal. Etika Kantian
menawarkan fondasi normatif yang kuat melalui penekanan pada kewajiban,
martabat, dan otonomi, tetapi memperoleh kedalaman praksis ketika berdialog
dengan paradigma lain.
Dalam sintesis dialogis ini,
belajar dapat dipahami sebagai:
1)
Aktivitas bermartabat (Kantian),
2)
Proses yang berdampak sosial
(utilitarian),
3)
Pengalaman personal yang bermakna
(eksistensialis),
4)
Praktik yang memanusiakan
(humanis),
5)
Dan, bagi konteks tertentu,
sebagai panggilan moral-transendental (religius).
Dengan demikian, etika
Kantian tidak diposisikan sebagai paradigma eksklusif, melainkan sebagai poros
normatif yang mampu berdialog secara kritis dan produktif dengan paradigma
pendidikan lain dalam merumuskan konsepsi belajar yang utuh dan bertanggung
jawab.
Footnotes
[1]
Jeremy Bentham, An Introduction to the Principles of Morals and
Legislation (Oxford: Clarendon Press, 1907), 1–5.
[2]
Immanuel Kant, Groundwork of the Metaphysics of Morals, trans.
Mary Gregor (Cambridge: Cambridge University Press, 1998), 38–44.
[3]
Jean-Paul Sartre, Existentialism Is a Humanism, trans. Carol
Macomber (New Haven: Yale University Press, 2007), 22–28.
[4]
Henry E. Allison, Kant’s Theory of Freedom (Cambridge:
Cambridge University Press, 1990), 95–101.
[5]
Carl R. Rogers, Freedom to Learn (Columbus, OH: Merrill,
1969), 105–110.
[6]
Nel Noddings, Philosophy of Education (Boulder: Westview
Press, 2016), 53–58.
[7]
Seyyed Hossein Nasr, Islamic Philosophy from Its Origin to the
Present (Albany: SUNY Press, 2006), 289–292.
[8]
Immanuel Kant, Religion within the Boundaries of Mere Reason,
trans. Allen Wood and George Di Giovanni (Cambridge: Cambridge University
Press, 1998), 3–7.
7.
Implikasi
Etika Kantian bagi Filsafat dan Praksis Belajar
7.1.
Prinsip-Prinsip
Belajar Bermartabat dalam Perspektif Kantian
Implikasi pertama etika
Kantian bagi filsafat belajar adalah penegasan bahwa belajar memiliki nilai
intrinsik yang berakar pada martabat manusia sebagai makhluk rasional.
Dalam kerangka Immanuel Kant, martabat tidak ditentukan oleh
hasil empiris atau manfaat instrumental, melainkan oleh kapasitas rasional
untuk bertindak berdasarkan hukum moral.¹ Oleh karena itu, belajar tidak boleh
direduksi menjadi alat pencapaian tujuan eksternal semata.
Dari prinsip ini, setidaknya
dapat dirumuskan tiga asas belajar bermartabat: (1) rasionalitas,
yakni pengembangan kemampuan berpikir kritis dan reflektif; (2) otonomi,
yakni kemampuan mengarahkan proses belajar berdasarkan kesadaran rasional; dan
(3) tanggung jawab moral, yakni kesediaan
mempertanggungjawabkan pengetahuan dan tindakan secara etis. Ketiga asas ini
menempatkan belajar sebagai praktik yang memanusiakan dan membentuk subjek
moral.
7.2.
Otonomi Peserta Didik
dan Peran Guru
Etika Kantian memberikan
implikasi penting terhadap pemahaman relasi pedagogis. Peserta didik harus
dipandang sebagai subjek otonom yang memiliki potensi rasional, bukan sebagai
objek pasif penerima informasi. Otonomi, dalam pengertian Kantian, bukanlah
kebebasan tanpa batas, melainkan kemampuan untuk menaati prinsip rasional yang
diakui secara sadar.²
Dalam kerangka ini, peran
guru mengalami transformasi normatif. Guru tidak lagi dipahami sebagai otoritas
absolut yang menentukan makna belajar secara sepihak, melainkan sebagai
pembimbing rasional yang membantu peserta didik menggunakan akalnya secara
mandiri. Disiplin dan aturan tetap diperlukan, tetapi hanya sebagai sarana
transisional menuju kemandirian moral.³ Pendidikan yang gagal mengarahkan
peserta didik pada otonomi justru berisiko menciptakan heteronomi, yakni
kepatuhan tanpa kesadaran etis.
7.3.
Desain Pembelajaran
Berbasis Etika Kantian
Pada tataran praksis, etika
Kantian mengimplikasikan perlunya desain pembelajaran yang menghormati martabat
dan otonomi peserta didik. Pembelajaran harus diarahkan pada proses reflektif,
bukan sekadar transmisi pengetahuan. Metode yang mendorong dialog rasional,
argumentasi, dan penilaian kritis lebih sejalan dengan prinsip Kantian
dibandingkan pendekatan mekanistik berbasis hafalan.
Selain itu, evaluasi belajar
perlu diposisikan sebagai sarana pembinaan rasional dan moral, bukan sebagai
alat kontrol semata. Ketika penilaian difokuskan secara eksklusif pada angka
dan peringkat, proses belajar berisiko kehilangan makna etisnya. Evaluasi yang
selaras dengan etika Kantian adalah evaluasi yang mendorong kejujuran, tanggung
jawab, dan refleksi diri.⁴
7.4.
Integritas Akademik
sebagai Praktik Moral
Implikasi penting lainnya
adalah penegasan integritas akademik sebagai kewajiban moral. Dalam etika
Kantian, kejujuran merupakan tuntutan universal yang tidak bergantung pada
konsekuensi pragmatis. Kant menolak pembenaran kebohongan atas dasar manfaat,
karena kebohongan tidak dapat diuniversalkan tanpa merusak kepercayaan
rasional.⁵
Dalam konteks belajar,
integritas akademik—seperti kejujuran dalam ujian, penulisan, dan
penelitian—harus dipahami sebagai ekspresi penghormatan terhadap martabat diri
sendiri dan orang lain. Praktik kecurangan akademik bukan sekadar pelanggaran
administratif, melainkan kegagalan moral untuk bertindak sebagai subjek
rasional yang bertanggung jawab. Dengan demikian, pembinaan integritas akademik
memerlukan pendekatan etis, bukan hanya sanksi teknis.
7.5.
Belajar Sepanjang
Hayat sebagai Kewajiban Moral
Etika Kantian juga memberikan
dasar normatif bagi gagasan belajar sepanjang hayat (lifelong
learning). Jika pengembangan rasionalitas merupakan kewajiban moral
terhadap diri sendiri, maka belajar tidak dapat dibatasi pada fase tertentu
dalam kehidupan. Belajar menjadi tanggung jawab berkelanjutan yang menyertai
eksistensi manusia sebagai makhluk berakal.⁶
Dalam perspektif ini, belajar
sepanjang hayat bukan sekadar tuntutan adaptasi terhadap perubahan sosial atau
teknologi, melainkan ekspresi komitmen moral untuk terus menyempurnakan diri.
Gagasan ini memperluas makna pendidikan dari institusi formal menuju praktik
etis yang melekat pada kehidupan manusia secara keseluruhan.
7.6.
Kontribusi Etika
Kantian bagi Filsafat Belajar Kontemporer
Secara filosofis, implikasi
etika Kantian memperkaya filsafat belajar dengan kerangka normatif yang tegas
dan rasional. Etika Kantian menawarkan koreksi terhadap kecenderungan
relativistik dan pragmatis yang mengaburkan dimensi moral pendidikan. Dengan
menempatkan belajar dalam horizon kewajiban, martabat, dan otonomi, etika
Kantian memberikan orientasi etik yang kokoh sekaligus terbuka untuk dialog
dengan paradigma lain.
Dengan demikian, etika Kantian
tidak hanya berfungsi sebagai kritik terhadap praktik pendidikan modern, tetapi
juga sebagai sumber inspirasi normatif untuk merumuskan praksis belajar yang
bermartabat, reflektif, dan bertanggung jawab.
Footnotes
[1]
Immanuel Kant, Groundwork of the Metaphysics of Morals, trans.
Mary Gregor (Cambridge: Cambridge University Press, 1998), 42–44.
[2]
Henry E. Allison, Kant’s Theory of Freedom (Cambridge:
Cambridge University Press, 1990), 95–101.
[3]
Immanuel Kant, Lectures on Education, trans. Robert B. Louden
(Cambridge: Cambridge University Press, 2007), 46–49.
[4]
Gert J. J. Biesta, Good Education in an Age of Measurement: Ethics,
Politics, Democracy (Boulder: Paradigm Publishers, 2010), 67–72.
[5]
Immanuel Kant, “On a Supposed Right to Lie from Philanthropy,” in Practical
Philosophy, trans. Mary Gregor (Cambridge: Cambridge University Press,
1996), 611–614.
[6]
Christine M. Korsgaard, Creating the Kingdom of Ends
(Cambridge: Cambridge University Press, 1996), 158–162.
8.
Keterbatasan
dan Kritik terhadap Pendekatan Kantian
8.1.
Kritik terhadap
Formalisme Moral
Salah satu kritik paling
sering diarahkan kepada etika Immanuel Kant adalah
kecenderungannya pada formalisme moral. Prinsip imperatif kategoris menuntut
universalitas dan konsistensi rasional, namun sering dinilai kurang memberikan
panduan konkret dalam menghadapi kompleksitas situasi moral nyata. Dalam
konteks belajar, kritik ini menyasar kecenderungan pendekatan Kantian yang
terlalu menekankan prinsip abstrak—seperti kewajiban, otonomi, dan universalitas—tanpa
selalu menawarkan arahan praktis yang sensitif terhadap konteks pendidikan yang
beragam.¹
Formalisme ini berpotensi
menghasilkan penilaian moral yang kaku, terutama ketika diterapkan pada praktik
pedagogis yang membutuhkan fleksibilitas dan pertimbangan situasional.
Misalnya, tuntutan kejujuran akademik sebagai prinsip universal tetap
memerlukan kebijaksanaan praktis (practical judgment) dalam
penerapannya, sesuatu yang tidak selalu dirumuskan secara eksplisit dalam etika
Kantian.²
8.2.
Pengabaian Dimensi
Afektif dan Relasional dalam Belajar
Kritik lain yang signifikan
adalah bahwa etika Kantian cenderung memprioritaskan rasionalitas dan kehendak
moral, sementara dimensi afektif dan relasional manusia kurang mendapat
perhatian. Dalam pendidikan, belajar tidak hanya melibatkan proses kognitif dan
normatif, tetapi juga emosi, empati, dan relasi interpersonal antara guru dan
peserta didik.
Para pemikir pendidikan
kontemporer berargumen bahwa pendekatan yang terlalu rasionalistik berisiko
mengabaikan fakta bahwa motivasi belajar sering kali dipengaruhi oleh
keterikatan emosional, rasa aman, dan relasi yang bermakna.³ Dari sudut pandang
ini, etika Kantian dinilai kurang memadai untuk menjelaskan dinamika afektif
yang nyata dalam proses belajar, meskipun ia menawarkan kerangka normatif yang
kuat untuk menilai tindakan secara moral.
8.3.
Tantangan Kontekstual
dan Kultural
Etika Kantian mengklaim
universalitas prinsip moralnya, tetapi klaim ini menghadapi tantangan serius
dalam konteks pluralisme budaya dan sosial. Dalam praktik pendidikan, nilai,
norma, dan tujuan belajar sering kali dipengaruhi oleh konteks historis,
budaya, dan religius tertentu. Penerapan prinsip universal secara kaku berisiko
mengabaikan kekhasan lokal dan kebutuhan kontekstual peserta didik.⁴
Dalam konteks ini, pendekatan
Kantian dikritik karena kurang memberikan ruang bagi dialog normatif yang
berangkat dari pengalaman dan tradisi lokal. Meskipun prinsip martabat manusia
bersifat lintas budaya, cara konkret menghormati martabat tersebut dalam
praktik belajar dapat bervariasi secara signifikan. Oleh karena itu, etika
Kantian memerlukan reinterpretasi kontekstual agar tetap relevan dan aplikatif.
8.4.
Ketegangan antara
Otonomi dan Struktur Pendidikan
Kant menekankan otonomi
sebagai syarat utama moralitas, namun pendidikan modern secara struktural tidak
dapat sepenuhnya melepaskan diri dari aturan, kurikulum, dan evaluasi yang
bersifat eksternal. Ketegangan ini menimbulkan pertanyaan kritis: sejauh mana
otonomi peserta didik dapat direalisasikan dalam sistem pendidikan yang
hierarkis dan terstandar?
Kritikus berpendapat bahwa
etika Kantian cenderung mengidealkan subjek rasional yang otonom, sementara
realitas pendidikan sering kali menuntut kepatuhan awal terhadap struktur
eksternal.⁵ Meskipun Kant sendiri mengakui peran disiplin sebagai tahap awal
pendidikan, transisi dari heteronomi menuju otonomi tidak selalu berjalan mulus
dalam praktik. Ketegangan ini menunjukkan keterbatasan pendekatan Kantian
ketika dihadapkan pada kompleksitas institusional pendidikan modern.
8.5.
Ruang Reinterpretasi
dan Pengembangan Kontemporer
Meskipun menghadapi berbagai
kritik, etika Kantian tidak harus ditinggalkan. Sebaliknya, banyak filsuf moral
dan pendidikan kontemporer berupaya mereinterpretasi Kant secara lebih
kontekstual dan dialogis. Pendekatan ini menekankan bahwa prinsip-prinsip
Kantian—seperti martabat, otonomi, dan kewajiban—dapat diperkaya dengan
pertimbangan afektif, sosial, dan kultural tanpa kehilangan inti normatifnya.⁶
Dalam konteks belajar,
reinterpretasi ini membuka ruang bagi sintesis antara etika Kantian dan
pendekatan lain, seperti etika kepedulian (ethics of care) atau
pedagogi kritis. Dengan demikian, keterbatasan pendekatan Kantian justru dapat
menjadi titik tolak bagi pengembangan teori belajar yang lebih komprehensif,
reflektif, dan responsif terhadap realitas pendidikan kontemporer.
Footnotes
[1]
Bernard Williams, Ethics and the Limits of Philosophy
(Cambridge, MA: Harvard University Press, 1985), 52–57.
[2]
Onora O’Neill, Between Consenting Adults: Kantian Ethics and the
Problem of Sexual Consent (Oxford: Oxford University Press, 1985), 24–27.
[3]
Nel Noddings, Caring: A Relational Approach to Ethics and Moral
Education (Berkeley: University of California Press, 2003), 13–18.
[4]
Alasdair MacIntyre, After Virtue, 3rd ed. (Notre Dame, IN:
University of Notre Dame Press, 2007), 221–225.
[5]
Gert J. J. Biesta, Good Education in an Age of Measurement: Ethics,
Politics, Democracy (Boulder: Paradigm Publishers, 2010), 90–94.
[6]
Christine M. Korsgaard, Creating the Kingdom of Ends (Cambridge:
Cambridge University Press, 1996), 275–280.
9.
Penutup
9.1.
Kesimpulan
Kajian ini menegaskan bahwa
etika Immanuel Kant menyediakan landasan normatif yang kokoh
untuk memahami belajar sebagai aktivitas bermakna secara moral. Dalam kerangka
Kantian, belajar tidak direduksi menjadi sarana instrumental untuk
tujuan-tujuan eksternal—seperti efisiensi ekonomi atau akumulasi
kredensial—melainkan dipahami sebagai proses pengembangan rasionalitas,
otonomi, dan tanggung jawab moral. Prinsip martabat manusia menuntut agar
peserta didik diperlakukan sebagai tujuan pada dirinya sendiri, sehingga setiap
praktik pendidikan harus menghormati kebebasan dan kapasitas reflektif subjek
belajar.¹
Analisis atas kewajiban moral
menunjukkan bahwa belajar dapat dipahami sebagai kewajiban terhadap diri
sendiri—yakni kewajiban menyempurnakan potensi rasional—dan terhadap sesama,
karena pengetahuan membawa implikasi etis dalam kehidupan sosial. Imperatif
kategoris memberikan kriteria evaluatif yang tegas terhadap praktik akademik,
khususnya dalam menegakkan integritas, kejujuran, dan tanggung jawab.² Dengan
demikian, belajar yang selaras dengan etika Kantian adalah belajar yang
memadukan dimensi kognitif dan normatif, dari knowing menuju judging
dan acting.
Dialog dengan paradigma lain
memperlihatkan bahwa etika Kantian memiliki kekuatan normatif yang signifikan,
sekaligus keterbatasan ketika berhadapan dengan kompleksitas afektif,
relasional, dan kultural pendidikan kontemporer. Kritik terhadap formalisme dan
rasionalisme berlebihan menunjukkan perlunya reinterpretasi kontekstual agar
prinsip Kantian tetap aplikatif tanpa kehilangan inti normatifnya.³ Namun
demikian, justru melalui dialog dan koreksi inilah etika Kantian mempertahankan
relevansinya sebagai poros evaluatif bagi filsafat dan praksis belajar modern.
9.2.
Implikasi Teoretis dan
Praktis
Secara teoretis, kajian ini
berkontribusi pada filsafat pendidikan dengan menegaskan kembali nilai
intrinsik belajar dan perannya dalam pembentukan subjek bermartabat. Etika
Kantian memperkaya perdebatan tentang tujuan pendidikan dengan menempatkan
kewajiban, otonomi, dan martabat sebagai kriteria normatif yang tidak dapat
ditawar.⁴
Secara praktis, implikasi
etika Kantian mendorong pergeseran orientasi dari pembelajaran berpusat hasil
menuju pembelajaran berorientasi proses reflektif dan integritas. Desain
pembelajaran yang mendorong dialog rasional, evaluasi yang bersifat pembinaan,
serta kebijakan yang menegakkan kejujuran akademik sebagai tuntutan moral—bukan
semata administratif—merupakan langkah-langkah konkret yang selaras dengan
kerangka Kantian.⁵
9.3.
Rekomendasi dan Arah
Pengembangan
Berdasarkan temuan kajian
ini, beberapa rekomendasi dapat diajukan. Pertama, diperlukan pengembangan
model pedagogi yang mengintegrasikan prinsip Kantian dengan pendekatan
relasional dan kontekstual, sehingga penghormatan terhadap martabat manusia
berjalan seiring dengan kepekaan terhadap pengalaman belajar. Kedua, riset
lanjutan perlu menguji penerapan prinsip Kantian dalam konteks pendidikan yang
beragam—termasuk lintas budaya dan religius—guna memperkaya interpretasi
normatifnya. Ketiga, pembuat kebijakan pendidikan disarankan menjadikan otonomi
dan integritas sebagai indikator kualitas pendidikan yang setara pentingnya
dengan capaian kognitif.
Dengan demikian, etika
Kantian tidak hanya berfungsi sebagai kritik terhadap reduksionisme pendidikan
modern, tetapi juga sebagai sumber inspirasi normatif untuk merumuskan praksis
belajar yang bermartabat, reflektif, dan bertanggung jawab—sebuah orientasi yang
tetap relevan dalam menghadapi tantangan pendidikan kontemporer.⁶
Footnotes
[1]
Immanuel Kant, Groundwork of the Metaphysics of Morals, trans.
Mary Gregor (Cambridge: Cambridge University Press, 1998), 38–44.
[2]
Immanuel Kant, The Metaphysics of Morals, trans. Mary Gregor
(Cambridge: Cambridge University Press, 1996), 183–187.
[3]
Bernard Williams, Ethics and the Limits of Philosophy
(Cambridge, MA: Harvard University Press, 1985), 52–57.
[4]
Christine M. Korsgaard, Creating the Kingdom of Ends
(Cambridge: Cambridge University Press, 1996), 158–162.
[5]
Gert J. J. Biesta, Good Education in an Age of Measurement: Ethics,
Politics, Democracy (Boulder: Paradigm Publishers, 2010), 67–72.
[6]
Allen W. Wood, Kantian Ethics (Cambridge: Cambridge University
Press, 2008), 301–305.
Daftar Pustaka
Allison, H. E. (1990). Kant’s theory of freedom.
Cambridge University Press.
Bentham, J. (1907). An introduction to the
principles of morals and legislation. Clarendon Press. (Karya asli
diterbitkan 1789)
Biesta, G. J. J. (2010). Good education in an
age of measurement: Ethics, politics, democracy. Paradigm Publishers.
Copleston, F. (1994). A history of philosophy
(Vol. 6: Wolff to Kant). Image Books.
Guyer, P. (2006). Kant. Routledge.
Habermas, J. (1990). Moral consciousness and
communicative action (C. Lenhardt & S. W. Nicholsen, Trans.). MIT
Press.
Kant, I. (1996). Practical philosophy (M.
Gregor, Trans.). Cambridge University Press.
Kant, I. (1996). The metaphysics of morals (M.
Gregor, Trans.). Cambridge University Press.
Kant, I. (1997). Critique of practical reason
(M. Gregor, Trans.). Cambridge University Press.
Kant, I. (1998). Groundwork of the metaphysics
of morals (M. Gregor, Trans.). Cambridge University Press.
Kant, I. (1998). Religion within the boundaries
of mere reason (A. Wood & G. Di Giovanni, Trans.). Cambridge University
Press.
Kant, I. (2007). Lectures on education (R.
B. Louden, Trans.). Cambridge University Press.
Korsgaard, C. M. (1996). Creating the kingdom of
ends. Cambridge University Press.
MacIntyre, A. (2007). After virtue (3rd
ed.). University of Notre Dame Press.
Nasr, S. H. (2006). Islamic philosophy from its
origin to the present. State University of New York Press.
Noddings, N. (2003). Caring: A relational
approach to ethics and moral education. University of California Press.
Noddings, N. (2016). Philosophy of education
(4th ed.). Westview Press.
Nussbaum, M. C. (2010). Not for profit: Why
democracy needs the humanities. Princeton University Press.
O’Neill, O. (1985). Between consenting adults:
Kantian ethics and the problem of sexual consent. Oxford University Press.
Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn.
Merrill.
Sartre, J.-P. (2007). Existentialism is a
humanism (C. Macomber, Trans.). Yale University Press.
Williams, B. (1985). Ethics and the limits of
philosophy. Harvard University Press.
Wood, A. W. (2008). Kantian ethics.
Cambridge University Press.