Ontologi dan Etika Sekolah
Prestasi institusi hanyalah epifenomena dari
pertumbuhan manusia di dalamnya
Alihkan ke: Dari Scholé ke Sekolah.
Goal Orientation Theory, Fenomena Prestasi Perempuan.
Abstrak
Tulisan ini bertujuan menganalisis status ontologis
dan normatif dari apa yang lazim disebut sebagai “prestasi institusi”
dalam konteks pendidikan. Berangkat dari kecenderungan wacana publik yang
menempatkan lembaga pendidikan sebagai subjek keberhasilan, penelitian
konseptual ini mengajukan tesis bahwa prestasi institusi bersifat derivatif dan
epifenomenal—yakni muncul sebagai konsekuensi dari pertumbuhan manusia yang
berlangsung di dalamnya, bukan sebagai realitas primer yang berdiri sendiri.
Secara ontologis, institusi dipahami sebagai
realitas sosial yang bergantung pada pengakuan kolektif, sebagaimana dijelaskan
oleh John Searle. Hal ini menandakan bahwa kapasitas bertindak yang dilekatkan
pada institusi pada dasarnya dimediasi oleh individu sebagai agen sadar. Oleh
karena itu, atribut seperti reputasi dan keunggulan harus ditelusuri kembali
pada tindakan manusia yang memungkinkan kemunculannya.
Dari perspektif etika, prinsip martabat manusia
dalam pemikiran Immanuel Kant memberikan batas normatif bahwa peserta didik
tidak boleh direduksi menjadi alat bagi ambisi reputasional lembaga. Pendidikan
kehilangan legitimasi moralnya ketika simbol keberhasilan lebih diprioritaskan
daripada perkembangan manusia. Sementara itu, pendekatan teleologis Aristotle
menegaskan bahwa tujuan internal pendidikan adalah aktualisasi potensi manusia;
pengakuan eksternal hanya memiliki nilai sejauh ia merupakan konsekuensi dari
tercapainya tujuan tersebut.
Pandangan pragmatis John Dewey semakin memperkuat
argumen ini dengan menempatkan pertumbuhan sebagai kriteria utama keberhasilan
pendidikan. Prestasi institusi, dalam kerangka ini, berfungsi sebagai indikator
sekunder yang memperoleh makna dari kualitas pengalaman belajar. Namun
demikian, kritik sosiologis—seperti yang dikemukakan oleh Émile
Durkheim—mengingatkan bahwa institusi memiliki daya formatif yang turut
membentuk orientasi individu. Oleh karena itu, relasi antara manusia dan
institusi lebih tepat dipahami sebagai dialektis: manusia membangun institusi,
sementara institusi menyediakan kondisi yang memungkinkan pertumbuhan manusia.
Melalui pendekatan filosofis-kritis, tulisan ini menyimpulkan
bahwa prestasi institusi merupakan fenomena emergen yang nyata dalam tatanan
sosial, tetapi tetap bergantung secara eksistensial, kausal, dan moral pada
perkembangan manusia. Implikasi praktis dari tesis ini adalah perlunya
reorientasi pendidikan dari paradigma performatif menuju paradigma
formatif—yakni menempatkan pertumbuhan manusia sebagai pusat gravitasi,
sementara prestasi dipahami sebagai ekspresi yang mengikuti secara wajar.
Pada akhirnya, kualitas terdalam suatu institusi
pendidikan tidak diukur dari intensitas pengakuan publik yang diterimanya,
melainkan dari sejauh mana ia berhasil menumbuhkan manusia yang berpikir,
berkarakter, dan mampu berpartisipasi secara bermakna dalam kehidupan bersama.
Kata kunci: prestasi
institusi, epifenomena, ontologi sosial, pertumbuhan manusia, filsafat
pendidikan, etika pendidikan, teleologi, institusi pendidikan.
PEMBAHASAN
Prestasi institusi hanyalah epifenomena dari
pertumbuhan manusia di dalamnya
1. Pendahuluan
Dalam wacana pendidikan kontemporer,
istilah prestasi institusi telah menjadi salah satu indikator utama
keberhasilan lembaga pendidikan. Sekolah, madrasah, maupun universitas sering
dinilai berdasarkan capaian-capaian formal seperti jumlah piala lomba,
peringkat akreditasi, tingkat kelulusan, atau ranking nasional dan
internasional. Bahasa yang digunakan pun cenderung menempatkan institusi
sebagai subjek aktif, misalnya “sekolah X berprestasi”, “madrasah Y unggul”,
atau “institusi Z melahirkan juara”. Pola bahasa semacam ini, meskipun lazim
secara administratif dan sosial, menyimpan persoalan filosofis yang jarang
dikaji secara mendalam, khususnya pada tingkat ontologi dan etika.
Secara ontologis, institusi
pendidikan bukanlah entitas personal yang memiliki kesadaran, kehendak, atau
kapasitas bertindak secara mandiri. Ia merupakan konstruksi sosial yang
tersusun dari aturan, struktur, peran, dan relasi antar manusia. Gedung,
kurikulum, sistem evaluasi, dan kebijakan hanyalah sarana yang memperoleh
maknanya melalui aktivitas manusia yang menggunakannya. Dengan demikian, muncul
pertanyaan mendasar: apakah institusi benar-benar dapat disebut
“berprestasi”, ataukah prestasi tersebut sejatinya merupakan hasil langsung
dari pertumbuhan dan aktualisasi manusia di dalamnya—yakni murid dan guru?
Pertanyaan ini tidak sekadar
bersifat terminologis, melainkan menyentuh persoalan filosofis yang lebih dalam
mengenai hubungan antara individu dan institusi. Dalam filsafat sosial, sering
kali institusi diperlakukan sebagai collective agent, seolah-olah ia
memiliki kehendak dan tujuan sendiri. Namun pendekatan ini berisiko menutupi
fakta bahwa segala capaian institusional selalu bergantung pada kualitas,
kapasitas, dan perkembangan manusia yang menjadi anggotanya. Tanpa manusia yang
belajar, berpikir, berlatih, dan berjuang, institusi hanyalah kerangka kosong
tanpa makna substantif.
Lebih jauh, persoalan ini
memiliki implikasi etis yang signifikan. Ketika prestasi institusi dijadikan
tujuan utama, terdapat risiko bahwa manusia—khususnya peserta didik—direduksi
menjadi alat untuk mencapai reputasi, legitimasi, atau keuntungan simbolik
lembaga. Dalam konteks ini, relevan untuk mengingat prinsip moral yang
dirumuskan oleh Immanuel Kant, khususnya dalam formulasi kedua dari imperatif
kategorisnya, yang menegaskan bahwa manusia harus selalu diperlakukan sebagai
tujuan pada dirinya sendiri, dan bukan semata-mata sebagai sarana. Jika
pendidikan diarahkan terutama demi prestise institusi, maka orientasi ini
berpotensi bertentangan dengan prinsip dasar martabat manusia tersebut.
Di sisi lain, tradisi
filsafat klasik juga memberikan landasan penting untuk memahami tujuan
pendidikan. Dalam pemikiran Aristotle, setiap praktik manusia memiliki telos
atau tujuan internalnya sendiri. Pendidikan, dalam kerangka ini, tidak
diarahkan pada pencapaian eksternal seperti pengakuan atau reputasi, melainkan
pada aktualisasi potensi manusia secara utuh—baik intelektual, moral, maupun
sosial. Prestasi yang tampak secara lahiriah hanyalah konsekuensi sekunder dari
tercapainya tujuan internal tersebut, bukan tujuan utama itu sendiri.
Berangkat dari latar belakang
tersebut, tulisan ini berangkat dari tesis bahwa prestasi institusi tidak
memiliki status ontologis primer, melainkan bersifat derivatif dan epifenomenal.
Istilah epifenomena di sini digunakan dalam pengertian filosofis,
sebagaimana dikenal dalam filsafat pikiran dan sains, yakni sebagai gejala yang
muncul sebagai hasil dari proses utama, tetapi bukan sebagai penyebab
fundamentalnya. Sebagaimana panas dan uap merupakan epifenomena dari proses
mendidihnya air, demikian pula prestasi institusi merupakan manifestasi
lahiriah dari pertumbuhan manusia yang terjadi di dalamnya.
Tujuan penulisan tesis kecil
ini adalah tiga hal. Pertama, mengklarifikasi status ontologis konsep “prestasi
institusi” agar tidak disalahpahami sebagai realitas yang berdiri sendiri.
Kedua, menilai implikasi etis dari cara pandang yang menempatkan institusi
sebagai pusat tujuan pendidikan. Ketiga, menawarkan kerangka konseptual yang
lebih seimbang, di mana institusi dipahami sebagai sarana bernilai yang
memperoleh legitimasi justru dari kemampuannya menumbuhkan manusia secara
autentik.
Dengan demikian, pembahasan
ini diharapkan tidak hanya bersifat teoretis, tetapi juga reflektif dan kritis
terhadap praktik pendidikan sehari-hari. Pertanyaan yang hendak dijawab bukan
semata-mata siapa yang berprestasi, melainkan untuk siapa
prestasi itu seharusnya bermakna. Jawaban atas pertanyaan inilah yang akan
menjadi fondasi bagi pembahasan pada bagian-bagian selanjutnya.
2. Klarifikasi Konseptual (Fondasi Argumen)
Sebelum membangun argumentasi
filosofis mengenai status “prestasi institusi”, diperlukan terlebih dahulu
klarifikasi terhadap konsep-konsep kunci yang digunakan dalam tesis ini. Tanpa
kejelasan terminologis, pembahasan berisiko terjebak dalam ambiguitas
bahasa—terutama karena istilah seperti institusi, prestasi,
dan epifenomena sering digunakan dalam pengertian sehari-hari yang
tidak selalu sejalan dengan makna filosofisnya. Oleh sebab itu, bagian ini bertujuan
meletakkan fondasi konseptual agar argumen selanjutnya memiliki ketepatan
analitis sekaligus konsistensi logis.
2.1 Ontologi Institusi: Antara Realitas Sosial dan Atribusi Agen
Secara umum, institusi dapat
dipahami sebagai pola stabil dari norma, aturan, dan praktik yang
mengorganisasi perilaku manusia dalam suatu komunitas. Institusi bukan objek
material semata, melainkan realitas sosial yang keberadaannya bergantung pada
pengakuan kolektif. Pemahaman ini sejalan dengan teori fakta institusional yang
dikembangkan oleh John Searle, yang menyatakan bahwa banyak struktur sosial ada
karena manusia secara bersama-sama menerima dan mengakui fungsi tertentu
terhadap sesuatu (status functions). Uang bernilai karena dipercaya,
jabatan memiliki otoritas karena diakui, dan sekolah memiliki legitimasi karena
masyarakat menerima perannya sebagai ruang pendidikan.
Dengan demikian, institusi
tidak memiliki kesadaran sebagaimana individu, tetapi tetap memiliki bentuk
realitas tertentu—yakni realitas intersubjektif. Ia berada di antara yang
sepenuhnya objektif (seperti batu) dan yang sepenuhnya subjektif (seperti
perasaan pribadi). Tanpa partisipasi manusia, institusi tidak dapat berfungsi;
namun setelah terbentuk, ia mampu memengaruhi tindakan manusia melalui aturan
dan ekspektasi sosial.
Di titik ini muncul fenomena
linguistik sekaligus filosofis yang penting: manusia kerap memperlakukan
institusi seolah-olah ia adalah agen. Kita mengatakan “sekolah memutuskan”,
“universitas menolak”, atau “lembaga memenangkan penghargaan”. Cara berbicara
ini bukan sekadar metafora kosong; ia merupakan bentuk penyederhanaan kognitif
untuk merujuk pada tindakan kolektif yang terkoordinasi.
Pendekatan semacam ini
memiliki kedekatan dengan gagasan intentional stance yang diperkenalkan
oleh Daniel Dennett. Dalam kerangka ini, suatu sistem dapat diperlakukan
sebagai entitas yang “memiliki maksud” jika pendekatan tersebut membantu
menjelaskan dan memprediksi perilakunya. Namun penting untuk dicatat bahwa
atribusi intensional tidak identik dengan keberadaan kesadaran yang
sesungguhnya. Institusi tampak bertindak, tetapi tindakan itu selalu dimediasi
oleh manusia.
Dari sini dapat ditarik
kesimpulan ontologis awal:
institusi bukan agen primer, melainkan agen atribusional.
Ia memperoleh kapasitas bertindak hanya melalui individu yang menjalankan peran
di dalamnya.
2.2 Institusi sebagai Produk Tindakan Sosial
Pemahaman tentang institusi
sebagai hasil tindakan manusia juga telah lama dibahas dalam tradisi sosiologi
klasik. Max Weber menekankan bahwa struktur sosial pada akhirnya dapat
ditelusuri kembali pada social action—tindakan individu yang memiliki
makna subjektif dan diarahkan kepada orang lain. Dengan kata lain, sistem
sosial tidak berdiri di atas dirinya sendiri; ia merupakan kristalisasi dari
tindakan bermakna yang berulang.
Implikasinya penting bagi
tesis ini: jika institusi terbentuk dari tindakan manusia, maka segala kualitas
yang dilekatkan padanya—termasuk “prestasi”—harus ditelusuri kembali pada
sumber tersebut. Prestasi tidak muncul dari struktur yang inert, melainkan dari
kapasitas manusia untuk belajar, beradaptasi, berinovasi, dan melampaui batas
dirinya.
Namun klarifikasi ini tidak
dimaksudkan untuk mereduksi peran institusi. Struktur tetap memiliki daya pembentuk
(structuring power): ia menyediakan peluang sekaligus batasan bagi
tindakan manusia. Relasi antara individu dan institusi karenanya bersifat
timbal balik, tetapi bukan simetris secara ontologis. Individu adalah pembawa
kesadaran; institusi adalah pola yang memungkinkan koordinasi kesadaran
tersebut.
2.3 Konsep Epifenomena: Status Derivatif dari Suatu Gejala
Istilah kunci kedua dalam
tesis ini adalah epifenomena. Konsep ini pertama kali memperoleh
pengaruh luas dalam diskursus ilmiah abad ke-19, terutama melalui pemikiran
Thomas Henry Huxley. Dalam upayanya menjelaskan relasi antara proses fisik dan
kesadaran, Huxley menggambarkan epifenomena sebagai gejala yang muncul dari
proses utama tanpa memiliki kekuatan kausal yang mandiri. Ia menganalogikannya
dengan peluit pada lokomotif uap: peluit menyertai gerak mesin, tetapi bukan
penyebab gerak tersebut.
Dalam perkembangan Philosophy
of Mind, epifenomenalisme sering digunakan untuk menjelaskan bagaimana fenomena
mental mungkin bergantung pada proses fisik otak. Terlepas dari perdebatan
panjang mengenai validitas teori tersebut, konsep epifenomena tetap berguna
sebagai alat analitis untuk membedakan antara yang fundamental
dan yang turunan.
Ketika diterapkan pada
konteks institusi pendidikan, istilah ini membantu menjelaskan bahwa reputasi
atau prestasi lembaga dapat dipahami sebagai gejala emergen—yakni sesuatu yang
tampak pada tingkat makro sebagai hasil dari proses mikro berupa pertumbuhan
individu. Prestasi sekolah tidak berdiri sendiri; ia merupakan ekspresi
agregatif dari keberhasilan manusia yang belajar dan mengajar di dalamnya.
Analogi sederhana dapat
memperjelas gagasan ini:
·
Kesuburan taman adalah
epifenomena dari kesehatan tanah dan kualitas perawatan.
·
Kekuatan sebuah orkestra
adalah epifenomena dari kompetensi para musisinya.
·
Demikian pula, prestasi
institusi adalah epifenomena dari perkembangan manusia yang membentuknya.
Melalui kerangka ini, tesis
bahwa “prestasi institusi hanyalah epifenomena” tidak dimaksudkan untuk
menyangkal keberadaan reputasi institusional, melainkan untuk menegaskan status
ontologisnya sebagai fenomena derivatif.
2.4 Konsep Prestasi: Antara Pengakuan Eksternal dan Aktualisasi Internal
Klarifikasi berikutnya
menyangkut makna “prestasi” itu sendiri. Dalam pengertian umum, prestasi
merujuk pada capaian yang diakui secara sosial—misalnya kemenangan kompetisi,
penghargaan, atau indikator kinerja tertentu. Namun secara filosofis, penting
untuk membedakan antara aktualisasi kemampuan dan
pengakuan publik atas aktualisasi tersebut.
Pengakuan bersifat eksternal
dan bergantung pada standar sosial yang dapat berubah. Sebaliknya, aktualisasi
berakar pada perkembangan kapasitas manusia. Seorang murid dapat mengalami
pertumbuhan intelektual yang signifikan meskipun tanpa medali; sementara medali
tanpa pembelajaran mendalam berpotensi menjadi simbol kosong.
Distingsi ini menguatkan arah
argumen bahwa apa yang disebut “prestasi institusi” sesungguhnya bergantung
pada proses internal yang lebih fundamental—yakni transformasi manusia melalui
pendidikan.
2.5 Implikasi Konseptual bagi Argumentasi
Dari klarifikasi di atas,
beberapa premis dasar dapat dirumuskan:
1. Institusi adalah realitas sosial yang bergantung pada pengakuan
kolektif.
2. Kapasitas bertindak institusi bersifat atribusional dan dimediasi
oleh manusia.
3. Epifenomena merujuk pada gejala turunan yang muncul dari proses
yang lebih fundamental.
4. Prestasi institusi dapat dipahami sebagai fenomena emergen dari
pertumbuhan individu.
Premis-premis ini menjadi
fondasi bagi argumen utama tesis:
yang ontologis-primer dalam pendidikan adalah pertumbuhan
manusia, sedangkan prestasi institusi merupakan manifestasi sekundernya.
Dengan fondasi konseptual
yang telah diperjelas, pembahasan selanjutnya dapat bergerak menuju kerangka
teoretis yang lebih luas—khususnya dalam ranah etika dan filsafat
pendidikan—untuk menilai bagaimana relasi antara manusia dan institusi
seharusnya dipahami serta diarahkan.
3. Kerangka Teoretis
Setelah fondasi konseptual
diletakkan, langkah berikutnya adalah membangun kerangka teoretis yang dapat
menopang tesis secara filosofis. Kerangka ini berfungsi sebagai horizon
interpretatif—yakni seperangkat gagasan yang membantu menjelaskan mengapa
pertumbuhan manusia harus dipandang sebagai realitas primer,
sementara prestasi institusi memiliki status derivatif. Untuk mencapai tujuan
tersebut, bagian ini mengintegrasikan tiga pendekatan besar dalam filsafat:
etika deontologis, teleologi klasik, dan filsafat pendidikan modern. Ketiganya
dipilih bukan karena sepenuhnya selaras, melainkan justru karena ketegangan
produktif di antara mereka mampu memperkaya analisis.
3.1 Etika Deontologis: Martabat Manusia sebagai Tujuan
Salah satu landasan normatif
terkuat untuk menempatkan manusia sebagai pusat pendidikan berasal dari
pemikiran Immanuel Kant. Dalam kerangka moralnya, Kant menolak segala bentuk
tindakan yang memperlakukan manusia semata-mata sebagai alat bagi tujuan lain.
Prinsip ini dirumuskan secara terkenal dalam formulasi kedua dari Categorical
Imperative, yang menegaskan bahwa manusia harus selalu diperlakukan sebagai
tujuan pada dirinya sendiri (end in itself).
Dalam konteks pendidikan,
implikasi prinsip ini sangat luas. Jika institusi mengejar reputasi dengan
menjadikan murid sebagai instrumen—misalnya melalui tekanan berlebihan untuk
memenangkan kompetisi atau eksploitasi capaian akademik demi citra lembaga—maka
praktik tersebut berpotensi melanggar martabat manusia. Pendidikan, dalam
perspektif Kantian, tidak boleh direduksi menjadi mekanisme produksi prestasi
simbolik.
Namun penting untuk dicatat
bahwa Kant tidak menolak keberadaan institusi atau aturan. Justru, struktur
diperlukan agar kebebasan rasional manusia dapat berjalan tanpa saling merusak.
Yang ditolak adalah instrumentalisasi sepihak,
bukan kerja sama yang saling menguntungkan. Oleh karena itu, institusi
memperoleh legitimasi moral sejauh ia memungkinkan manusia berkembang sebagai
subjek rasional, bukan sekadar sebagai sarana reputasional.
Dari sudut pandang ini, tesis
bahwa prestasi institusi bersifat epifenomenal menemukan pembenaran etis: nilai
moral utama terletak pada perkembangan manusia, bukan pada kemegahan simbolik
lembaga.
3.2 Teleologi Klasik: Pendidikan sebagai Aktualisasi Potensi
Jika Kant memberikan dasar
moral, maka pemikiran Aristotle menyediakan kerangka teleologis untuk memahami
tujuan pendidikan. Dalam filsafat Aristotelian, setiap entitas memiliki telos—arah
atau tujuan internal yang menuntun proses perkembangannya. Bagi manusia, tujuan
tersebut sering dikaitkan dengan eudaimonia, yakni kehidupan yang
teraktualisasi secara optimal melalui kebajikan dan rasionalitas.
Dalam terang teleologi ini,
pendidikan bukan sekadar sarana untuk memperoleh pengakuan eksternal, melainkan
proses pembentukan karakter dan intelektualitas yang memungkinkan manusia mencapai
bentuk terbaik dirinya. Prestasi yang tampak secara sosial hanyalah konsekuensi
dari tercapainya tujuan internal tersebut.
Pendekatan ini membantu
membalik asumsi yang kerap tidak disadari dalam praktik pendidikan modern.
Alih-alih bertanya “bagaimana institusi dapat menjadi unggul?”, teleologi
Aristotelian mendorong pertanyaan yang lebih mendasar:
apakah manusia yang berada dalam institusi tersebut sungguh bertumbuh
menuju aktualisasi dirinya?
Jika jawabannya afirmatif,
maka keunggulan institusi akan mengikuti secara hampir natural. Sebaliknya,
jika pertumbuhan manusia terabaikan, maka prestasi institusional berisiko
menjadi artifisial—sekadar tampilan tanpa kedalaman.
Dengan demikian, teleologi
memperkuat argumen bahwa prestasi institusi tidak boleh dijadikan tujuan final.
Ia lebih tepat dipahami sebagai indikator sekunder dari keberhasilan proses
pendidikan.
3.3 Perspektif Filsafat Pendidikan: Pertumbuhan sebagai Inti
Pemikiran modern tentang
pendidikan semakin menegaskan sentralitas pertumbuhan manusia. John Dewey,
misalnya, melihat pendidikan bukan sebagai persiapan menuju kehidupan, tetapi
sebagai proses kehidupan itu sendiri. Dalam kerangka pragmatisnya, nilai
pendidikan terletak pada kemampuannya memperluas pengalaman, meningkatkan
kecerdasan reflektif, dan memungkinkan individu berpartisipasi secara bermakna
dalam masyarakat.
Bagi Dewey, pertumbuhan (growth)
bukan sekadar salah satu tujuan pendidikan—ia adalah kriteria utama untuk
menilai apakah suatu praktik pendidikan berhasil atau tidak. Jika sebuah sistem
menghasilkan kepatuhan tanpa pemahaman, atau prestasi tanpa pengalaman belajar
yang autentik, maka sistem tersebut gagal secara pedagogis meskipun tampak
berhasil secara administratif.
Pandangan ini memberikan
dukungan teoretis tambahan bagi tesis epifenomenal: reputasi institusi hanyalah
bernilai sejauh ia mencerminkan proses pertumbuhan yang nyata. Tanpa
pertumbuhan, prestasi kehilangan substansi edukatifnya.
3.4 Institusi dan Realitas Sosial: Fungsi Koordinatif, Bukan Final
Meski demikian, kerangka
teoretis ini tidak bertujuan mereduksi peran institusi menjadi sekadar latar
pasif. Sebagaimana dijelaskan oleh John Searle, realitas sosial memungkinkan
manusia melakukan hal-hal yang mustahil dicapai secara individual—mulai dari sistem
pendidikan hingga produksi pengetahuan kolektif. Institusi menyediakan
stabilitas normatif, distribusi peran, serta koordinasi tindakan.
Oleh karena itu, hubungan
antara manusia dan institusi lebih tepat dipahami sebagai relasi ko-konstitutif:
manusia membentuk institusi, dan institusi pada gilirannya membentuk ruang
kemungkinan bagi manusia. Namun ko-konstitusi tidak berarti kesetaraan
ontologis. Kesadaran tetap berada pada individu; institusi memperoleh maknanya
melalui partisipasi mereka.
Dalam kerangka ini, prestasi
institusi dapat dilihat sebagai fenomena emergen—muncul dari interaksi kompleks
antar individu yang terorganisasi. Ia nyata secara sosial, tetapi tidak
fundamental secara ontologis.
3.5 Sintesis Teoretis
Mengintegrasikan ketiga pendekatan
di atas menghasilkan beberapa proposisi teoretis penting:
1. Dari etika Kantian:
manusia memiliki martabat intrinsik dan tidak boleh dijadikan alat bagi
reputasi institusi.
2. Dari teleologi Aristotelian:
tujuan pendidikan adalah aktualisasi potensi manusia; prestasi eksternal
bersifat konsekuensial.
3. Dari pragmatisme Dewey:
pertumbuhan adalah indikator utama keberhasilan pendidikan.
4. Dari teori realitas sosial Searle:
institusi bernilai karena memungkinkan koordinasi tindakan manusia, bukan
karena ia memiliki tujuan mandiri.
Sintesis ini mengarah pada
satu kesimpulan teoretis:
Institusi mencapai legitimasi terdalamnya bukan ketika ia tampak
paling berprestasi, melainkan ketika ia paling berhasil menumbuhkan manusia.
Dengan kerangka ini, tesis
bahwa “prestasi institusi hanyalah epifenomena dari pertumbuhan manusia di
dalamnya” tidak hanya memiliki dasar ontologis, tetapi juga memperoleh
justifikasi etis dan pedagogis. Bagian selanjutnya akan mengembangkan
argumentasi inti secara lebih sistematis, dengan menunjukkan bagaimana
dependensi tersebut bekerja serta mengapa kesalahpahaman terhadapnya dapat
menimbulkan distorsi dalam praktik pendidikan.
4. Argumentasi Inti (Jantung Tesis)
Setelah fondasi konseptual
dan kerangka teoretis dipaparkan, bagian ini bertujuan membangun argumentasi
utama secara sistematis. Fokusnya adalah menunjukkan bahwa prestasi institusi
tidak memiliki status ontologis primer, melainkan bergantung secara
eksistensial, kausal, dan normatif pada pertumbuhan manusia di dalamnya.
Argumentasi akan disusun secara bertahap agar membentuk rantai rasional yang
koheren—bergerak dari klaim ontologis menuju implikasi etis dan pedagogis.
4.1 Argumen Dependensi Eksistensial: Institusi Bergantung pada Manusia
Premis pertama bersifat
ontologis: institusi tidak dapat eksis secara fungsional tanpa manusia.
Sebagaimana dijelaskan oleh John Searle, fakta institusional hanya bertahan
selama ada pengakuan kolektif terhadap aturan dan fungsi tertentu. Ketika
partisipasi manusia hilang, struktur institusional kehilangan daya
operasionalnya.
Sekolah tanpa guru yang
mengajar dan murid yang belajar bukanlah institusi pendidikan dalam arti
substantif; ia hanya menjadi bangunan kosong. Oleh karena itu, segala atribut
yang dilekatkan pada institusi—termasuk “prestasi”—secara logis harus
ditelusuri kembali pada aktivitas manusia yang memungkinkan atribut tersebut
muncul.
Dependensi ini bersifat asimetris.
Manusia tetap dapat berkembang dalam berbagai bentuk komunitas belajar, bahkan
di luar institusi formal, tetapi institusi tidak mungkin menjalankan fungsi
pendidikannya tanpa kehadiran manusia sebagai agen sadar. Dari sini dapat
ditarik proposisi awal:
Apa pun yang dikatakan sebagai prestasi
institusi pada dasarnya merupakan manifestasi dari tindakan manusia yang terorganisasi.
Dengan kata lain, institusi
bukan sumber prestasi, melainkan medium tempat prestasi menjadi terlihat.
4.2 Argumen Kausalitas: Dari Pertumbuhan Individu ke Reputasi Kolektif
Langkah berikutnya adalah
menelaah arah hubungan sebab-akibat. Dalam banyak narasi publik, seolah-olah
institusi yang unggul menghasilkan individu unggul. Pernyataan ini tidak
sepenuhnya keliru, tetapi berisiko menyederhanakan proses kausal yang
sebenarnya lebih kompleks.
Perspektif tindakan sosial
dari Max Weber membantu memperjelas bahwa struktur sosial pada akhirnya
terbentuk dari tindakan bermakna individu. Prestasi kolektif muncul sebagai
hasil agregasi dari upaya personal yang terkoordinasi. Ketika murid berlatih
dengan tekun, guru membimbing dengan reflektif, dan komunitas akademik
memelihara budaya belajar, maka reputasi institusi terbentuk sebagai
konsekuensi logis dari dinamika tersebut.
Hubungan ini dapat dipahami
sebagai proses emergen: kualitas makro lahir dari interaksi mikro. Reputasi
sekolah tidak “bertindak” untuk memenangkan lomba; manusialah yang bertindak,
sementara reputasi mengikuti.
Kesalahan yang kerap terjadi
adalah pembalikan kausalitas (causal
inversion), yakni ketika gejala turunan diperlakukan sebagai penyebab
utama. Institusi kemudian berfokus mengejar simbol prestasi, dengan asumsi
bahwa simbol tersebut akan secara otomatis mencerminkan kualitas pendidikan.
Padahal tanpa pertumbuhan autentik, simbol hanya menjadi representasi dangkal.
Dengan demikian, arah kausal
yang lebih defensibel adalah:
pertumbuhan manusia → menghasilkan capaian →
membentuk reputasi institusi.
Bukan sebaliknya.
4.3 Argumen Prioritas Moral: Martabat Tidak Bersifat Kolektif
Selain bergantung secara
ontologis dan kausal, tesis ini juga bertumpu pada klaim normatif mengenai
prioritas moral manusia. Etika Immanuel Kant menegaskan bahwa nilai moral
melekat pada pribadi rasional, bukan pada sistem abstrak. Institusi dapat
memiliki nilai instrumental atau bahkan simbolik, tetapi tidak memiliki
martabat intrinsik.
Implikasinya signifikan:
ketika terjadi konflik antara kepentingan reputasional institusi dan
kesejahteraan manusia, pertimbangan moral menuntut agar manusia diprioritaskan.
Jika murid mengalami tekanan psikologis berlebihan demi menjaga citra sekolah,
atau jika keberhasilan akademik dikejar dengan mengorbankan perkembangan
karakter, maka institusi telah melampaui batas legitimasi etisnya.
Argumen ini tidak menolak
pentingnya standar atau keunggulan. Yang ditolak adalah subordinasi manusia
terhadap tujuan yang tidak memiliki nilai intrinsik. Prestasi institusi menjadi
bermakna secara moral hanya ketika ia merupakan refleksi dari perkembangan
manusia yang dihormati martabatnya.
4.4 Argumen Teleologis: Tujuan Pendidikan Mendahului Simbol Keberhasilan
Pendekatan teleologis
memperdalam argumentasi dengan menyoroti tujuan internal pendidikan. Dalam
filsafat Aristotle, suatu praktik dinilai baik apabila ia mengarahkan pelakunya
menuju aktualisasi potensi. Pendidikan karenanya harus berorientasi pada
pembentukan keutamaan intelektual dan moral, bukan semata pada pengakuan
eksternal.
Prestasi institusi, dalam
terang teleologi, lebih tepat dipahami sebagai produk sampingan dari
tercapainya tujuan internal. Ketika manusia berkembang secara
optimal, pengakuan sosial cenderung mengikuti. Namun ketika pengakuan dijadikan
tujuan utama, orientasi pendidikan dapat bergeser dari pembentukan manusia
menuju produksi indikator.
Perbedaan ini tampak halus
tetapi fundamental:
·
Orientasi teleologis:
membentuk manusia unggul agar hidupnya bermakna.
·
Orientasi reputasional:
membentuk citra unggul agar institusi tampak berhasil.
Yang pertama berakar pada
tujuan internal; yang kedua pada validasi eksternal.
Tesis epifenomenal memperoleh
kekuatan di sini: sesuatu yang hanya bernilai sebagai konsekuensi tidak boleh
menggantikan posisi tujuan.
4.5 Argumen Pedagogis: Pertumbuhan sebagai Kriteria Keberhasilan
Pemikiran John Dewey semakin
menegaskan bahwa pertumbuhan adalah ukuran paling sahih bagi keberhasilan
pendidikan. Pendidikan yang autentik memperluas kapasitas berpikir,
meningkatkan kecakapan reflektif, dan memungkinkan individu berpartisipasi
secara lebih matang dalam kehidupan sosial.
Jika sebuah institusi tampak
berprestasi tetapi gagal menumbuhkan rasa ingin tahu, kemandirian intelektual,
atau integritas moral, maka keberhasilannya patut dipertanyakan. Dalam kerangka
pragmatis, indikator eksternal hanya bermakna sejauh ia mencerminkan kualitas
pengalaman belajar.
Dari sudut ini, prestasi
institusi dapat dipahami sebagai indikator sekunder,
bukan ukuran fundamental. Ia serupa bayangan yang mengikuti tubuh: terlihat
nyata, tetapi keberadaannya bergantung pada sesuatu yang lebih substansial.
4.6 Sintesis Argumentatif
Menggabungkan seluruh argumen
di atas menghasilkan struktur rasional yang saling menopang:
1. Dependensi eksistensial:
institusi berfungsi hanya melalui manusia.
2. Dependensi kausal:
reputasi kolektif muncul dari tindakan individu.
3. Prioritas moral: martabat
melekat pada manusia, bukan sistem.
4. Prioritas teleologis:
tujuan pendidikan adalah aktualisasi manusia.
5. Kriteria pedagogis:
pertumbuhan merupakan ukuran keberhasilan paling mendasar.
Dari kelima premis tersebut,
kesimpulan berikut memperoleh justifikasi filosofis yang kuat:
Prestasi institusi tidak berdiri sebagai realitas primer,
melainkan sebagai epifenomena—gejala turunan—dari pertumbuhan manusia yang
berlangsung di dalamnya.
Kesimpulan ini tidak
dimaksudkan untuk meremehkan pentingnya institusi, tetapi untuk menempatkannya
secara proporsional. Institusi mencapai makna terdalamnya bukan ketika ia
paling dipuji, melainkan ketika manusia yang berada di dalamnya paling
bertumbuh.
Bagian selanjutnya akan
menguji kekuatan tesis ini dengan menghadirkan sejumlah keberatan kritis,
sekaligus menilai sejauh mana argumen epifenomenal mampu bertahan di hadapan
pandangan yang menekankan peran formatif institusi terhadap individu.
5. Uji Kritik (Bagian yang Membuat Tulisan Terlihat Matang)
Sebuah tesis filosofis tidak
memperoleh kekuatannya hanya dari ketajaman argumentasi, tetapi juga dari
kemampuannya bertahan terhadap kritik. Oleh karena itu, bagian ini bertujuan
menguji klaim bahwa “prestasi institusi hanyalah epifenomena dari pertumbuhan
manusia di dalamnya” dengan menghadirkan sejumlah keberatan yang rasional dan
berpengaruh dalam tradisi filsafat sosial serta pendidikan. Melalui proses ini,
diharapkan posisi tesis tidak menjadi dogmatis, melainkan reflektif dan terbuka
terhadap koreksi.
5.1 Keberatan Struktural: Institusi Justru Membentuk Individu
Keberatan paling kuat
terhadap tesis epifenomenal menyatakan bahwa institusi tidak sekadar bergantung
pada manusia, tetapi secara aktif membentuk cara manusia berpikir, bertindak,
dan memahami dirinya. Dalam perspektif ini, menganggap prestasi institusi
sebagai gejala turunan semata berisiko meremehkan daya formatif struktur
sosial.
Pemikiran Émile Durkheim
memberikan dasar penting bagi keberatan ini. Durkheim berargumen bahwa “fakta
sosial” memiliki kekuatan koersif yang melampaui individu. Norma, kurikulum,
disiplin sekolah, dan standar evaluasi membentuk kebiasaan serta orientasi
moral peserta didik. Pendidikan, baginya, adalah proses sistematis melalui mana
masyarakat mereproduksi nilai-nilainya pada generasi berikutnya.
Jika pandangan ini diterima,
maka hubungan antara individu dan institusi tidak lagi bersifat satu arah.
Institusi bukan hanya wadah bagi pertumbuhan manusia; ia turut menentukan
bentuk pertumbuhan itu sendiri. Tanpa lingkungan yang terstruktur—misalnya
budaya akademik yang kuat atau ekspektasi terhadap keunggulan—banyak potensi
individu mungkin tidak pernah teraktualisasi.
Tanggapan filosofis:
Keberatan ini menunjukkan bahwa relasi antara manusia dan institusi bersifat ko-konstitutif.
Namun ko-konstitusi tidak serta-merta meniadakan prioritas ontologis manusia.
Struktur memang membentuk, tetapi yang mengalami pembentukan tetaplah subjek
sadar. Institusi menyediakan kondisi kemungkinan; manusialah yang
mengaktualkannya. Dengan demikian, tesis epifenomenal tidak perlu ditolak,
melainkan diperhalus: prestasi institusi muncul dari interaksi timbal balik,
tetapi tetap berakar pada pertumbuhan manusia sebagai locus pengalaman dan
kesadaran.
5.2 Keberatan Genealogis: Institusi sebagai Mekanisme Kekuasaan
Kritik lain datang dari
pendekatan genealogis yang melihat institusi bukan hanya sebagai ruang
koordinasi, tetapi juga sebagai mekanisme pengaturan dan normalisasi. Michel
Foucault menunjukkan bahwa sekolah modern tidak dapat dipisahkan dari praktik
disipliner—pengawasan, klasifikasi, ujian, dan hierarki—yang bertujuan
menghasilkan individu “teratur” dan “berguna”.
Dari sudut ini, prestasi
institusi dapat dipahami sebagai bagian dari teknologi kekuasaan: indikator
keberhasilan berfungsi untuk mempertahankan legitimasi sistem sekaligus
mendorong individu menyesuaikan diri dengan standar tertentu. Jika demikian,
menyebut prestasi sebagai epifenomena mungkin tampak terlalu netral, karena ia
juga dapat menjadi alat reproduksi kekuasaan simbolik.
Tanggapan filosofis:
Kritik Foucauldian tidak harus menggugurkan tesis, tetapi justru memperdalam
kewaspadaan normatifnya. Jika prestasi institusi dapat menjadi instrumen
kontrol, maka semakin penting untuk menegaskan bahwa tujuan pendidikan adalah
pertumbuhan manusia, bukan sekadar kepatuhan terhadap indikator. Dalam arti
ini, tesis epifenomenal berfungsi sebagai prinsip kritis: ia membantu
mendeteksi kapan simbol keberhasilan mulai menggantikan perkembangan autentik.
5.3 Keberatan Emergensi: Apakah Kolektivitas Memiliki Realitas Tersendiri?
Keberatan berikutnya berangkat
dari teori emergensi, yang menyatakan bahwa fenomena kolektif dapat memiliki
sifat yang tidak dapat direduksi sepenuhnya pada individu. Dalam tradisi ini,
karya Margaret Gilbert tentang plural subject menekankan bahwa
komitmen bersama dapat menghasilkan bentuk agensi kolektif yang lebih dari
sekadar penjumlahan tindakan personal.
Sebagai contoh, budaya
sekolah yang kolaboratif dapat menciptakan atmosfer intelektual yang mendorong
inovasi. Atmosfer ini tidak selalu dapat dijelaskan hanya melalui kualitas individu
tertentu; ia muncul dari keterikatan bersama.
Jika demikian, mungkinkah
prestasi institusi memiliki tingkat realitas tertentu yang tidak sepenuhnya
epifenomenal?
Tanggapan filosofis:
Teori emergensi menantang reduksionisme, tetapi tidak harus menolak hierarki
ontologis. Fenomena emergen tetap bergantung pada basis yang memungkinkannya
muncul. Budaya akademik tidak ada tanpa manusia yang mempraktikkannya; komitmen
kolektif tidak bertahan tanpa kesadaran yang mengafirmasinya.
Dengan demikian, lebih tepat
mengatakan bahwa prestasi institusi adalah epifenomena kuat
(strongly emergent)—nyata pada tingkat sosial, tetapi tetap
bergantung pada dinamika manusia. Ia bukan ilusi, namun juga bukan realitas
fundamental.
5.4 Keberatan Praktis: Tanpa Orientasi Institusional, Apakah Pendidikan
Kehilangan Arah?
Keberatan yang lebih
pragmatis menyatakan bahwa institusi membutuhkan tujuan kolektif agar dapat
berfungsi secara efektif. Tanpa target reputasional atau standar keunggulan,
organisasi berisiko kehilangan motivasi struktural.
Pemikiran Philip Selznick
menekankan bahwa institusi yang matang mengembangkan karakter dan komitmen
nilai yang melampaui fungsi teknisnya. Identitas institusional dapat menjadi
sumber inspirasi bagi anggotanya. Dalam konteks ini, kebanggaan terhadap
prestasi bersama tidak selalu bersifat eksploitatif; ia dapat memperkuat
solidaritas dan makna kolektif.
Tanggapan filosofis:
Keberatan ini mengingatkan bahwa orientasi kolektif memang diperlukan. Namun
tesis epifenomenal tidak menolak keberadaan tujuan institusional—ia hanya
menolak ketika tujuan tersebut menggantikan prioritas manusia. Target dapat
berfungsi sebagai kompas, selama tidak berubah menjadi absolut.
Perbedaannya terletak pada
urutan nilai:
·
Institusi sehat: mengejar keunggulan
melalui pertumbuhan manusia.
·
Institusi terdistorsi:
mengejar pertumbuhan manusia demi keunggulan simbolik.
Urutan ini menentukan
legitimasi moral sebuah praktik pendidikan.
5.5 Risiko Reduksionisme Individual
Menariknya, tesis
epifenomenal juga menghadapi bahaya dari arah sebaliknya—yakni reduksionisme
individual. Jika segala sesuatu ditarik kembali pada individu, maka peran
komunitas bisa terabaikan. Padahal manusia berkembang melalui relasi sosial.
Filsafat dialogis Martin
Buber menekankan bahwa identitas manusia terbentuk dalam hubungan I–Thou
(Aku–Engkau). Pendidikan bukan hanya proses internal, tetapi peristiwa
relasional. Mengabaikan dimensi ini dapat membuat gagasan pertumbuhan menjadi
terlalu atomistik.
Tanggapan filosofis:
Tesis epifenomenal perlu dipahami secara non-individualistik. Pertumbuhan
manusia sendiri bersifat relasional; ia terjadi melalui interaksi dengan guru,
teman, dan komunitas. Karena itu, menempatkan manusia sebagai pusat tidak
berarti mengisolasinya dari jaringan sosial, melainkan mengakui bahwa jaringan
tersebut bernilai karena menopang perkembangan pribadi.
5.6 Sintesis Kritis
Dari berbagai keberatan di
atas, beberapa penyesuaian konseptual dapat dirumuskan agar tesis menjadi lebih
matang:
1. Institusi memiliki daya formatif, tetapi kesadaran tetap berada
pada manusia.
2. Prestasi dapat berfungsi sebagai mekanisme kekuasaan, sehingga
perlu diawasi secara etis.
3. Fenomena kolektif bersifat emergen—nyata namun tetap bergantung.
4. Orientasi institusional diperlukan, selama tidak menggantikan
prioritas manusia.
5. Pertumbuhan individu sendiri bersifat relasional, bukan
atomistik.
Sintesis ini mengarah pada
formulasi yang lebih bernuansa:
Prestasi institusi adalah fenomena emergen yang nyata secara
sosial, tetapi memperoleh makna terdalamnya hanya sejauh ia merefleksikan
pertumbuhan manusia yang autentik dan bermartabat.
Melalui uji kritik ini, tesis
tidak lagi berdiri sebagai klaim sepihak, melainkan sebagai posisi reflektif
yang mampu berdialog dengan berbagai tradisi pemikiran. Bagian berikutnya akan
bergerak menuju sintesis final, dengan merumuskan secara lebih eksplisit
bagaimana relasi yang proporsional antara manusia dan institusi seharusnya
dipahami dalam horizon filsafat pendidikan.
6. Sintesis
Setelah melalui klarifikasi
konseptual, pembangunan kerangka teoretis, serta pengujian kritik, tahap
sintesis bertujuan merumuskan kembali posisi tesis dalam bentuk yang lebih
integratif. Sintesis bukan sekadar pengulangan argumen sebelumnya, melainkan
upaya mencapai pemahaman yang lebih tinggi dengan mempertemukan ketegangan
antara individu dan institusi tanpa mereduksi salah satunya. Dengan demikian,
bagian ini akan menegaskan bagaimana prestasi institusi dapat dipahami secara
proporsional: nyata dalam ranah sosial, tetapi tetap derivatif terhadap
pertumbuhan manusia.
6.1 Menata Ulang Hierarki Ontologis
Pembahasan sebelumnya
menunjukkan bahwa institusi adalah realitas sosial yang bergantung pada
pengakuan kolektif, sebagaimana dijelaskan oleh John Searle. Artinya, institusi
tidak memiliki kesadaran intrinsik; ia memperoleh fungsi melalui partisipasi
manusia. Namun kritik terhadap reduksionisme juga memperlihatkan bahwa
institusi memiliki daya formatif yang mampu memengaruhi orientasi dan tindakan
individu.
Dari sini muncul kebutuhan
untuk menata ulang hierarki ontologis secara lebih hati-hati:
·
Manusia
→ locus kesadaran, pengalaman, dan pertumbuhan.
·
Relasi
sosial → medium interaksi yang memungkinkan perkembangan.
·
Institusi
→ struktur stabil yang mengorganisasi relasi tersebut.
·
Prestasi
institusi → fenomena emergen dari keseluruhan dinamika.
Urutan ini tidak dimaksudkan
untuk merendahkan institusi, tetapi untuk menempatkannya dalam kerangka
dependensi yang tepat. Prestasi tidak mengalir dari struktur menuju manusia;
sebaliknya, ia muncul ketika manusia berpartisipasi secara bermakna dalam
struktur tersebut.
6.2 Integrasi Etika dan Teleologi: Menghindari Distorsi Tujuan
Sintesis juga menuntut
rekonsiliasi antara dimensi etis dan teleologis. Etika Immanuel Kant menegaskan
bahwa manusia memiliki martabat intrinsik sehingga tidak boleh direduksi
menjadi alat. Sementara itu, teleologi Aristotle mengingatkan bahwa setiap
praktik harus diarahkan pada tujuan internalnya—dalam hal ini, aktualisasi
potensi manusia melalui pendidikan.
Ketika kedua perspektif ini
digabungkan, muncul prinsip normatif yang kuat:
Institusi pendidikan memperoleh legitimasi
terdalamnya bukan dari pengakuan eksternal, tetapi dari keberhasilannya
membantu manusia mendekati tujuan eksistensialnya.
Distorsi terjadi ketika
urutan ini terbalik—yakni ketika pengakuan eksternal dijadikan tujuan utama,
sementara pertumbuhan manusia diposisikan sebagai sarana. Dalam kondisi
tersebut, pendidikan berisiko berubah dari proses pembentukan menjadi mekanisme
produksi indikator.
Sebaliknya, jika pertumbuhan
dijadikan orientasi utama, maka prestasi institusional akan muncul sebagai
konsekuensi yang hampir natural. Ia tidak perlu dikejar secara obsesif, karena
menjadi ekspresi dari kualitas yang telah terbentuk.
6.3 Pertumbuhan sebagai Kriteria Integratif
Gagasan bahwa pertumbuhan
merupakan inti pendidikan memperoleh dukungan kuat dari pemikiran John Dewey,
yang melihat pendidikan sebagai proses rekonstruksi pengalaman yang
berkelanjutan. Dalam kerangka ini, keberhasilan tidak diukur terutama oleh
hasil statis, tetapi oleh kapasitas individu untuk terus berkembang.
Sintesis yang dapat
dirumuskan dari pandangan ini adalah bahwa pertumbuhan berfungsi sebagai kriteria
integratif—ia menghubungkan dimensi ontologis, etis, dan
pedagogis sekaligus:
·
Secara ontologis,
pertumbuhan terjadi pada manusia, bukan pada struktur abstrak.
·
Secara etis, pertumbuhan
menghormati manusia sebagai tujuan.
·
Secara pedagogis,
pertumbuhan menandai berlangsungnya pendidikan yang autentik.
Dengan demikian, prestasi
institusi memperoleh maknanya sejauh ia mencerminkan proses pertumbuhan
tersebut. Tanpa pertumbuhan, prestasi kehilangan kedalaman; ia menjadi simbol
tanpa substansi.
6.4 Relasi Dialektis antara Individu dan Institusi
Sintesis juga menuntut pengakuan
bahwa hubungan manusia dan institusi tidak bersifat antagonistik. Alih-alih
memilih salah satu, pendekatan dialektis melihat keduanya sebagai saling
membentuk dalam ketegangan yang produktif.
Pemikiran Georg Wilhelm
Friedrich Hegel membantu menjelaskan dinamika ini melalui gagasan bahwa
realitas sosial berkembang melalui proses timbal balik antara subjek dan
struktur. Individu menemukan dirinya dalam kehidupan etis komunitas, sementara
komunitas memperoleh vitalitas dari partisipasi individu.
Dalam horizon ini, institusi
pendidikan ideal bukanlah entitas yang menundukkan manusia, melainkan ruang di
mana kebebasan individual dan tujuan kolektif saling memperkaya. Prestasi
institusi kemudian dapat dipahami sebagai ekspresi objektif dari kehidupan
bersama yang berhasil menumbuhkan anggotanya.
Namun dialektika ini tetap
memerlukan batas normatif: struktur tidak boleh mengeras sedemikian rupa hingga
menghambat kebebasan yang justru menjadi sumber vitalitasnya.
6.5 Formulasi Ulang Tesis
Melalui integrasi berbagai
perspektif, tesis awal dapat dirumuskan kembali dengan nuansa yang lebih
matang:
Prestasi institusi adalah fenomena emergen yang nyata dalam
tatanan sosial, tetapi bersifat derivatif karena berakar pada pertumbuhan
manusia yang menjadi sumber kesadaran, tindakan, dan makna dalam pendidikan.
Formulasi ini menghindari dua
ekstrem sekaligus:
·
Institusionalisme
berlebihan, yang menganggap reputasi sebagai tujuan utama.
·
Individualisme
reduksionis, yang mengabaikan peran struktur sosial.
Sebaliknya, ia menegaskan
prioritas manusia tanpa meniadakan pentingnya institusi.
6.6 Prinsip Orientatif bagi Pendidikan
Dari sintesis ini dapat
ditarik sebuah prinsip orientatif yang sederhana namun mendalam:
Ketika manusia bertumbuh, institusi
memperoleh kehormatan secara wajar; tetapi ketika institusi hanya mengejar
kehormatan, pertumbuhan manusia belum tentu terjadi.
Prinsip ini berfungsi sebagai
kompas reflektif bagi praktik pendidikan. Ia mengingatkan bahwa kualitas
terdalam sebuah lembaga tidak terletak pada seberapa sering namanya disebut
dalam daftar prestasi, melainkan pada seberapa jauh ia memungkinkan manusia
berkembang secara intelektual, moral, dan eksistensial.
Dengan demikian, sintesis ini
meneguhkan kembali arah tesis: prestasi institusi bukanlah ilusi, tetapi juga
bukan pusat gravitasi pendidikan. Ia adalah cahaya yang tampak di
permukaan—sementara sumber energinya tetap berada pada pertumbuhan manusia yang
berlangsung di dalamnya.
7. Implikasi Praktis (Agar Tidak Terlalu Abstrak)
Sebuah tesis filosofis
mencapai relevansi penuhnya ketika mampu menerangi praktik konkret. Tanpa
implikasi praktis, gagasan tentang prioritas pertumbuhan manusia berisiko
berhenti sebagai refleksi normatif yang jauh dari realitas pendidikan
sehari-hari. Oleh karena itu, bagian ini bertujuan menerjemahkan sintesis
teoretis ke dalam orientasi tindakan yang dapat membimbing pengambilan
keputusan di lingkungan pendidikan—baik pada tingkat institusi, pendidik,
maupun peserta didik.
Prinsip dasarnya tetap
konsisten: prestasi institusi memperoleh makna
sejauh ia merefleksikan pertumbuhan manusia. Maka pertanyaan
praktis yang perlu diajukan bukan lagi “bagaimana membuat institusi tampak
unggul?”, melainkan “bagaimana menciptakan kondisi di mana manusia dapat
berkembang secara autentik sehingga keunggulan menjadi konsekuensi alami?”
7.1 Implikasi bagi Institusi Pendidikan: Dari Reputasi ke Ekosistem
Pertumbuhan
Institusi pendidikan idealnya
bergerak dari paradigma performatif menuju paradigma formatif—dari sekadar
menampilkan keberhasilan menuju membangun kondisi yang memungkinkan
keberhasilan itu muncul secara organik.
Pemikiran John Dewey
menekankan bahwa lingkungan belajar harus dirancang sebagai ruang pengalaman
yang memperluas kapasitas individu. Ini berarti kebijakan pendidikan sebaiknya
tidak hanya berorientasi pada hasil terukur, tetapi juga pada kualitas proses.
Beberapa implikasi strategis
dapat dirumuskan:
1. Menggeser indikator keberhasilan
Institusi perlu menyeimbangkan metrik kuantitatif (peringkat, medali, nilai ujian)
dengan indikator kualitatif seperti:
·
kedalaman pemahaman,
·
daya pikir kritis,
·
kreativitas,
·
kematangan karakter.
Pendekatan ini selaras dengan kritik terhadap budaya audit pendidikan yang
sering kali menyempitkan makna keberhasilan.
2. Membangun budaya belajar, bukan budaya kompetisi semata
Kompetisi dapat memotivasi, tetapi jika menjadi pusat orientasi, ia berpotensi
menghasilkan kecemasan kolektif. Budaya belajar yang sehat menekankan
eksplorasi intelektual dan keberanian untuk gagal sebagai bagian dari proses.
3. Menjaga legitimasi moral institusi
Dalam terang etika Immanuel Kant, kebijakan pendidikan harus memastikan bahwa
peserta didik tidak diperlakukan semata sebagai alat reputasi. Program
unggulan, pelatihan intensif, atau seleksi lomba perlu mempertimbangkan
kesejahteraan psikologis serta otonomi murid.
Institusi yang kuat bukanlah
yang paling ambisius mengejar simbol prestasi, melainkan yang paling konsisten
menumbuhkan manusia.
7.2 Implikasi bagi Pendidik: Peran Formatif Melampaui Target Akademik
Jika institusi adalah
struktur yang memungkinkan pertumbuhan, maka pendidik adalah aktor kunci yang
menghidupkan struktur tersebut. Dalam perspektif pedagogis, guru bukan sekadar
penyampai materi, tetapi pembentuk horizon intelektual dan moral.
Gagasan Paulo Freire tentang
pendidikan dialogis relevan di sini. Freire mengkritik model “perbankan
pendidikan,” di mana murid diperlakukan sebagai wadah pasif untuk diisi
pengetahuan. Sebaliknya, pendidikan harus membangkitkan kesadaran kritis (conscientização)
sehingga peserta didik menjadi subjek pembelajar.
Dari sudut ini, beberapa
orientasi praktis muncul:
1. Menempatkan lomba sebagai medium pembelajaran
Kompetisi sebaiknya dipahami sebagai sarana untuk:
·
melatih ketekunan,
·
menguji pemahaman,
·
memperluas pengalaman
sosial.
Nilainya terletak pada proses
transformasi, bukan semata pada kemenangan.
2. Menghindari reduksi identitas murid pada performa
Ketika murid hanya dihargai karena capaian, pendidikan berisiko mengabaikan
kompleksitas manusia. Pendidik perlu melihat murid sebagai pribadi yang sedang
bertumbuh, bukan sebagai representasi statistik.
3. Membina motivasi intrinsik
Penelitian psikologi pendidikan menunjukkan bahwa motivasi intrinsik lebih
berkelanjutan dibanding dorongan eksternal. Pendekatan ini sejalan dengan
teleologi Aristotle, di mana tindakan terbaik adalah yang berakar pada
pengembangan keutamaan, bukan sekadar penghargaan.
Guru yang berorientasi pada pertumbuhan membantu murid mencintai proses
belajar—dan dari kecintaan itu, prestasi sering kali mengikuti.
7.3 Implikasi bagi Peserta Didik: Prestasi sebagai Ekspresi, Bukan
Identitas
Bagi peserta didik, tesis
epifenomenal menawarkan perspektif yang membebaskan sekaligus menuntut tanggung
jawab. Prestasi tidak perlu ditolak, tetapi juga tidak perlu dijadikan pusat
harga diri.
Dalam kerangka perkembangan
psikososial yang dikemukakan oleh Erik Erikson, masa pendidikan merupakan fase
penting pembentukan identitas. Jika identitas terlalu dilekatkan pada
keberhasilan eksternal, individu rentan mengalami krisis makna ketika simbol
tersebut hilang.
Karena itu, beberapa sikap
reflektif dapat dikembangkan:
1. Memahami prestasi sebagai dampak dari proses
Fokus pada penguasaan, bukan semata hasil.
2. Mengembangkan orientasi jangka panjang
Pertumbuhan intelektual dan karakter sering kali lebih menentukan masa depan
daripada kemenangan sesaat.
3. Menjaga otonomi belajar
Belajar bukan hanya untuk memenuhi ekspektasi institusi, tetapi untuk membangun
kapasitas diri sebagai manusia yang berpikir.
Dengan perspektif ini, murid
tidak lagi terjebak dalam logika performatif, melainkan melihat prestasi
sebagai bahasa sosial yang mengekspresikan pertumbuhan.
7.4 Implikasi bagi Budaya Pendidikan: Menata Ulang Imajinasi Kolektif
Lebih luas lagi, tesis ini mengundang
refleksi terhadap imajinasi kolektif tentang apa yang disebut “sekolah unggul.”
Sering kali keunggulan dibayangkan melalui simbol eksternal—trofi, ranking,
selektivitas. Namun jika mengikuti argumen sebelumnya, keunggulan sejati
mungkin justru lebih sunyi: tampak dalam kelas yang hidup, dialog yang jujur,
dan rasa ingin tahu yang terpelihara.
Di sini relevan pandangan
Martha Nussbaum, yang menekankan pentingnya pendidikan humanistik untuk
membentuk warga yang mampu berpikir kritis dan berempati. Pendidikan tidak
hanya bertujuan menghasilkan pekerja kompeten, tetapi manusia yang utuh.
Maka transformasi yang
diperlukan bukan hanya administratif, melainkan juga imajinatif—mengubah cara
komunitas pendidikan memahami keberhasilan.
7.5 Prinsip Praktis yang Dapat Dirumuskan
Dari seluruh implikasi di
atas, sebuah prinsip operasional dapat dirangkum:
Rancanglah institusi sedemikian rupa sehingga pertumbuhan
manusia menjadi prioritas; biarkan prestasi muncul sebagai konsekuensi, bukan
sebagai obsesi.
Prinsip ini menjaga
keseimbangan antara idealisme dan realisme. Ia tidak menolak pentingnya capaian
institusional, tetapi menolak menjadikannya pusat gravitasi pendidikan.
7.6 Penegasan Akhir Bagian Ini
Ketika filsafat diterjemahkan
ke dalam praktik, terlihat bahwa tesis epifenomenal bukanlah abstraksi yang
jauh dari realitas. Ia justru berfungsi sebagai alat evaluatif—membantu
institusi, pendidik, dan peserta didik menilai apakah arah pendidikan masih
selaras dengan tujuan terdalamnya.
Pada akhirnya, kualitas
sebuah institusi tidak terutama diukur dari seberapa tinggi namanya terangkat,
melainkan dari seberapa dalam manusia yang berada di dalamnya bertumbuh. Ketika
pertumbuhan itu nyata, prestasi tidak perlu dikejar secara cemas; ia akan hadir
sebagai pantulan yang hampir tak terhindarkan.
8. Penutup
Pembahasan dalam tulisan ini
berangkat dari sebuah pertanyaan mendasar namun sering terlewatkan dalam
diskursus pendidikan: siapakah sebenarnya yang berprestasi—institusi atau
manusia? Melalui analisis ontologis, etis, dan pedagogis, telah
ditunjukkan bahwa prestasi institusi tidak memiliki status realitas primer. Ia
muncul sebagai fenomena sosial yang bergantung pada kualitas tindakan,
pertumbuhan, dan aktualisasi manusia yang berada di dalamnya.
Institusi, sebagaimana
dijelaskan oleh John Searle, memperoleh keberadaannya melalui pengakuan
kolektif dan praktik sosial yang berulang. Ia nyata dalam tatanan
intersubjektif, tetapi tidak memiliki kesadaran intrinsik. Oleh karena itu,
segala atribut yang dilekatkan padanya—termasuk reputasi dan keunggulan—harus
ditelusuri kembali pada sumber yang memungkinkan atribut tersebut muncul, yakni
manusia sebagai agen sadar.
Dari sudut etika, pemikiran
Immanuel Kant mengingatkan bahwa manusia memiliki martabat yang tidak dapat
direduksi menjadi alat bagi tujuan lain. Prinsip ini memberikan batas normatif
yang tegas: institusi pendidikan kehilangan legitimasi moralnya ketika mengejar
prestasi dengan mengorbankan kesejahteraan atau perkembangan peserta didik.
Prestasi hanya bernilai secara etis apabila ia merupakan refleksi dari
penghormatan terhadap manusia sebagai tujuan pada dirinya sendiri.
Sementara itu, perspektif
teleologis Aristotle membantu memperjelas arah pendidikan. Tujuan terdalam
pendidikan bukanlah pengakuan eksternal, melainkan aktualisasi potensi manusia
menuju kehidupan yang bernalar dan berkeutamaan. Penghargaan sosial mungkin
mengikuti, tetapi ia tetap bersifat konsekuensial. Ketika konsekuensi diubah
menjadi tujuan utama, orientasi pendidikan berisiko mengalami distorsi—bergeser
dari pembentukan manusia menuju produksi simbol keberhasilan.
Gagasan tentang pertumbuhan
sebagai inti pendidikan semakin dipertegas oleh John Dewey, yang melihat
pendidikan sebagai proses rekonstruksi pengalaman secara berkelanjutan. Dalam
horizon ini, keberhasilan sejati tidak terletak pada hasil statis, tetapi pada
meningkatnya kapasitas individu untuk berpikir, memahami, dan berpartisipasi
secara bermakna dalam kehidupan bersama. Prestasi institusi memperoleh
signifikansinya hanya sejauh ia mencerminkan dinamika pertumbuhan tersebut.
Namun refleksi ini juga
menuntut kehati-hatian agar tidak jatuh ke dalam reduksionisme individual.
Kritik sosiologis—seperti yang ditunjukkan oleh Émile Durkheim—mengingatkan
bahwa institusi memiliki daya formatif yang membantu membentuk orientasi moral
dan intelektual individu. Karena itu, hubungan antara manusia dan institusi
lebih tepat dipahami sebagai relasi dialektis: manusia membangun institusi,
sementara institusi menyediakan kondisi yang memungkinkan manusia berkembang.
Dari keseluruhan pembahasan,
sebuah pemahaman yang lebih bernuansa dapat dirumuskan:
Prestasi institusi adalah fenomena emergen yang nyata dalam
tatanan sosial, tetapi bersifat derivatif karena berakar pada pertumbuhan
manusia yang menjadi sumber kesadaran, tindakan, dan makna dalam pendidikan.
Pemahaman ini menghindari dua
ekstrem sekaligus—institusionalisme berlebihan yang mengultuskan reputasi,
serta individualisme sempit yang mengabaikan peran struktur sosial. Sebaliknya,
ia menempatkan pertumbuhan manusia sebagai pusat gravitasi pendidikan,
sementara institusi dipahami sebagai sarana bernilai yang memperoleh
kehormatannya justru dari keberhasilan menjalankan fungsi tersebut.
Pada akhirnya, refleksi ini
mengarah pada pertanyaan yang bersifat evaluatif sekaligus eksistensial: untuk
siapa institusi pendidikan ada? Jika jawabannya adalah manusia, maka
setiap kebijakan, praktik, dan orientasi harus diuji terhadap pertanyaan
tersebut. Institusi yang besar bukanlah yang paling sering dipuji, melainkan
yang paling konsisten memungkinkan manusia bertumbuh—secara intelektual, moral,
dan bahkan eksistensial.
Dengan demikian, dapat
ditegaskan bahwa ketika manusia sungguh bertumbuh, prestasi institusi akan
hadir sebagai cahaya yang mengikuti sumbernya. Namun cahaya itu tidak boleh
disalahpahami sebagai sumber terang itu sendiri. Sebab dalam pendidikan,
sebagaimana dalam kehidupan, yang fundamental bukanlah apa yang tampak gemilang
di permukaan, melainkan proses pendewasaan manusia yang berlangsung di
kedalamannya.