Eksistensi Belajar dan Berpikir

Analisis Filsafat Eksistensialisme dalam Dunia Pendidikan

Teori Belajar, Teori Berpikir, Nilai Etis Belajar, Menjadi Pemikir Ulung.

Abstrak

Artikel ini mengkaji pandangan filsafat eksistensialisme tentang belajar dan berpikir serta relevansinya dalam praktik pendidikan kontemporer. Berangkat dari kritik eksistensialisme terhadap reduksi pendidikan menjadi proses teknis dan instrumentalis, kajian ini menempatkan belajar dan berpikir sebagai peristiwa eksistensial yang berkaitan langsung dengan kebebasan, kesadaran diri, dan tanggung jawab manusia. Melalui pendekatan kajian filosofis dengan analisis konseptual dan hermeneutik terhadap pemikiran tokoh-tokoh utama eksistensialisme, artikel ini menunjukkan bahwa belajar dipahami sebagai proses menjadi (becoming) yang membentuk identitas dan orientasi hidup individu, sedangkan berpikir dipandang sebagai tindakan eksistensial yang sarat nilai dan konsekuensi moral. Artikel ini juga mengulas kritik eksistensialisme terhadap sistem pendidikan formal yang cenderung menyeragamkan, mengobjektifikasi, dan mendehumanisasi peserta didik, sekaligus membahas implikasi praktis eksistensialisme dalam tujuan pendidikan, kurikulum, metode pembelajaran, peran guru, dan evaluasi. Selain itu, keterbatasan eksistensialisme—seperti risiko relativisme, individualisme berlebihan, dan kesulitan implementasi dalam pendidikan massal—dikaji secara kritis untuk menempatkan eksistensialisme secara proporsional. Artikel ini menyimpulkan bahwa eksistensialisme tetap relevan sebagai perspektif reflektif dan korektif dalam pendidikan, terutama dalam menghadapi krisis makna, tantangan era digital, dan kebutuhan akan pembentukan manusia yang sadar, otentik, dan bertanggung jawab.

Kata kunci: eksistensialisme, belajar, berpikir, filsafat pendidikan, kebebasan, keotentikan, tanggung jawab.

PEMBAHASAN

Belajar dan Berpikir sebagai Peristiwa Eksistensial

1. Pendahuluan

1.1. Latar Belakang Masalah

Pendidikan modern pada umumnya berkembang dalam kerangka rasional-instrumental yang menekankan efisiensi, pengukuran hasil, dan standar capaian akademik. Dalam paradigma ini, belajar sering direduksi menjadi proses transfer informasi, sementara berpikir dipahami sebagai keterampilan kognitif yang dapat dilatih secara mekanis dan terlepas dari konteks keberadaan manusia. Pendekatan semacam ini, meskipun berhasil meningkatkan kapasitas teknis dan pengetahuan faktual, kerap mengabaikan dimensi makna, kesadaran diri, dan tanggung jawab eksistensial peserta didik.¹

Kondisi tersebut memunculkan krisis makna dalam dunia pendidikan. Peserta didik dapat menjadi terampil secara akademik, namun mengalami keterasingan dari dirinya sendiri, dari nilai-nilai yang diyakini, dan dari tujuan hidup yang lebih mendalam. Belajar kehilangan relevansi eksistensialnya, sementara berpikir terjebak dalam rutinitas reproduksi pengetahuan tanpa refleksi kritis. Dalam konteks inilah filsafat eksistensialisme menawarkan perspektif alternatif yang menempatkan manusia sebagai subjek yang hidup, bebas, dan bertanggung jawab atas keberadaannya.²

Eksistensialisme memandang manusia bukan sebagai entitas pasif yang dibentuk oleh sistem, melainkan sebagai individu konkret yang terus-menerus membentuk dirinya melalui pilihan dan tindakan. Prinsip fundamental eksistensialisme—bahwa eksistensi mendahului esensi—menegaskan bahwa makna hidup, termasuk makna belajar dan berpikir, tidak bersifat given, melainkan harus dihayati dan diwujudkan secara personal.³ Oleh karena itu, belajar dan berpikir tidak dapat dilepaskan dari pengalaman hidup, kegelisahan, kebebasan, dan kesadaran akan keterbatasan manusia.

Dalam pemikiran Søren Kierkegaard, kebenaran yang paling bermakna bukanlah kebenaran objektif yang netral, melainkan kebenaran subjektif yang dihidupi oleh individu.⁴ Pandangan ini menggeser fokus belajar dari akumulasi pengetahuan menuju keterlibatan eksistensial peserta didik. Sementara itu, Jean-Paul Sartre menegaskan bahwa manusia “dikutuk untuk bebas”, sehingga setiap tindakan berpikir dan belajar selalu mengandung dimensi pilihan dan tanggung jawab moral.⁵ Dengan demikian, berpikir bukan sekadar aktivitas intelektual, melainkan tindakan eksistensial yang menentukan cara manusia berada di dunia.

Lebih lanjut, Martin Heidegger memahami manusia sebagai Dasein, yakni keberadaan yang selalu berada-dalam-dunia (being-in-the-world).⁶ Dari perspektif ini, berpikir dan belajar tidak pernah bersifat abstrak dan terlepas dari konteks, melainkan selalu terikat pada situasi historis, sosial, dan personal tertentu. Pendidikan yang mengabaikan dimensi ini berpotensi mereduksi manusia menjadi objek sistem, bukan subjek yang sadar dan otentik.

Berdasarkan latar belakang tersebut, kajian mengenai pandangan eksistensialisme tentang belajar dan berpikir menjadi relevan dan mendesak. Kajian ini tidak hanya penting secara teoretis dalam ranah filsafat pendidikan, tetapi juga memiliki implikasi praktis bagi upaya membangun pendidikan yang lebih manusiawi, reflektif, dan bermakna.

1.2. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, permasalahan utama dalam kajian ini dirumuskan sebagai berikut:

1) Bagaimana hakikat belajar dalam perspektif filsafat eksistensialisme?

2) Bagaimana eksistensialisme memahami aktivitas berpikir sebagai tindakan manusia?

3) Nilai-nilai apa saja yang mendasari proses belajar dan berpikir menurut eksistensialisme?

4) Apa implikasi pandangan eksistensialisme terhadap praktik pendidikan modern?

1.3. Tujuan dan Manfaat Penelitian

1.3.1. Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk:

1) Menganalisis pandangan eksistensialisme tentang hakikat belajar.

2) Menjelaskan konsep berpikir dalam kerangka eksistensialisme.

3) Mengungkap relevansi pandangan eksistensialisme bagi dunia pendidikan kontemporer.

1.3.2. Manfaat Penelitian

Secara teoretis, kajian ini diharapkan memperkaya khazanah filsafat pendidikan, khususnya dalam memahami dimensi eksistensial belajar dan berpikir. Secara praktis, kajian ini diharapkan dapat menjadi rujukan bagi pendidik dalam merancang proses pembelajaran yang lebih reflektif, humanis, dan bermakna bagi peserta didik.

1.4. Metode dan Pendekatan Kajian

Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan metode kajian filosofis. Analisis dilakukan melalui penelusuran dan interpretasi teks-teks primer dan sekunder tokoh-tokoh eksistensialisme. Pendekatan hermeneutik dan analisis konseptual digunakan untuk memahami makna belajar dan berpikir dalam kerangka eksistensial, serta untuk mengaitkannya dengan konteks pendidikan modern secara kritis dan reflektif.

Footnotes

[1] Max Horkheimer, Eclipse of Reason (New York: Oxford University Press, 1947), 3–10.

[2] Otto Friedrich Bollnow, Existentialism and Education (New York: Philosophical Library, 1961), 5–7.

[3] Jean-Paul Sartre, Existentialism Is a Humanism, trans. Carol Macomber (New Haven: Yale University Press, 2007), 22.

[4] Søren Kierkegaard, Concluding Unscientific Postscript, trans. David F. Swenson and Walter Lowrie (Princeton: Princeton University Press, 1941), 178–180.

[5] Sartre, Existentialism Is a Humanism, 29–31.

[6] Martin Heidegger, Being and Time, trans. John Macquarrie and Edward Robinson (New York: Harper & Row, 1962), 78–83.

2. Landasan Filosofis Eksistensialisme

2.1. Pengertian dan Ruang Lingkup Eksistensialisme

Eksistensialisme merupakan aliran filsafat yang menempatkan keberadaan manusia konkret sebagai titik tolak utama refleksi filosofis. Berbeda dengan tradisi filsafat klasik yang berfokus pada esensi universal dan struktur metafisis abstrak, eksistensialisme menaruh perhatian pada pengalaman hidup manusia sebagaimana dialami secara langsung: kegelisahan, pilihan, kebebasan, penderitaan, dan pencarian makna. Dengan demikian, eksistensialisme tidak terutama bertanya apa itu manusia, melainkan bagaimana manusia mengada dan menjalani keberadaannya.¹

Prinsip paling mendasar dalam eksistensialisme adalah tesis bahwa eksistensi mendahului esensi. Tesis ini menegaskan bahwa manusia tidak memiliki hakikat tetap yang telah ditentukan sebelumnya, melainkan membentuk dirinya melalui tindakan dan pilihan konkret dalam kehidupan. Hakikat manusia bersifat dinamis, terbuka, dan terus-menerus menjadi.² Konsekuensinya, manusia dipahami sebagai subjek aktif yang bertanggung jawab atas pembentukan dirinya sendiri.

Ruang lingkup eksistensialisme mencakup berbagai dimensi keberadaan manusia, antara lain dimensi ontologis (hakikat keberadaan), etis (tanggung jawab dan pilihan), epistemologis (cara memahami kebenaran), serta eksistensial-praktis (cara hidup yang otentik). Dalam konteks pendidikan, ruang lingkup ini menjadi relevan karena belajar dan berpikir tidak lagi dipandang sebagai aktivitas netral, melainkan sebagai bagian integral dari cara manusia mengada di dunia.

2.2. Tokoh-Tokoh Utama Eksistensialisme

Eksistensialisme tidak lahir sebagai sistem filsafat tunggal yang homogen, melainkan sebagai spektrum pemikiran yang beragam. Namun demikian, terdapat beberapa tokoh kunci yang memberikan fondasi konseptual bagi aliran ini.

2.2.1. Søren Kierkegaard dan Subjektivitas Kebenaran

Søren Kierkegaard sering dipandang sebagai pelopor eksistensialisme modern. Ia mengkritik filsafat sistematis yang dianggapnya mengabaikan keberadaan individu konkret. Bagi Kierkegaard, kebenaran yang paling bermakna bukanlah kebenaran objektif yang dapat dirumuskan secara universal, melainkan kebenaran subjektif yang dihayati dan dijalani oleh individu.³

Subjektivitas, dalam pandangan Kierkegaard, bukan berarti relativisme semata, melainkan keterlibatan eksistensial manusia secara total—pikiran, perasaan, dan kehendak—dalam relasinya dengan kebenaran. Konsep ini memiliki implikasi langsung terhadap belajar dan berpikir, karena pengetahuan hanya bermakna sejauh ia diinternalisasi dan membentuk cara hidup individu.

2.2.2. Jean-Paul Sartre dan Kebebasan Radikal

Jean-Paul Sartre mengembangkan eksistensialisme ateistik dengan menekankan kebebasan manusia secara radikal. Menurut Sartre, karena tidak ada esensi atau kodrat manusia yang telah ditentukan, manusia sepenuhnya bertanggung jawab atas dirinya sendiri. Ia terkenal dengan ungkapan bahwa manusia “dikutuk untuk bebas”.⁴

Kebebasan ini tidak bersifat abstrak, melainkan selalu terwujud dalam situasi konkret. Setiap pilihan, termasuk pilihan intelektual dan cara berpikir, merupakan pernyataan eksistensial tentang siapa manusia itu. Penolakan terhadap tanggung jawab kebebasan ini disebut Sartre sebagai bad faith (ketidakjujuran eksistensial), yakni sikap melarikan diri dari kebebasan dengan berlindung pada sistem, otoritas, atau determinisme.

2.2.3. **Martin Heidegger dan Analisis Keberadaan (Dasein)**

Martin Heidegger memberikan fondasi ontologis yang kuat bagi eksistensialisme melalui analisis tentang Dasein. Heidegger memahami manusia sebagai makhluk yang “ada-di-dalam-dunia” (being-in-the-world), bukan sebagai subjek terisolasi yang berhadapan dengan objek-objek secara netral.⁵

Dalam kerangka ini, berpikir dan memahami tidak pernah terlepas dari konteks keberadaan manusia. Pengetahuan selalu bersifat situasional dan historis. Konsep keotentikan (Eigentlichkeit) dan ketidakotentikan (Uneigentlichkeit) menjadi kunci untuk memahami bagaimana manusia dapat hidup secara sadar dan bertanggung jawab atau sebaliknya terjerumus dalam kehidupan yang dangkal dan tidak reflektif.

2.2.4. Albert Camus dan Absurditas Eksistensi

Albert Camus, meskipun menolak label eksistensialis secara eksplisit, sering dikaitkan dengan eksistensialisme karena refleksinya tentang absurditas. Camus memandang absurditas sebagai ketegangan antara pencarian manusia akan makna dan ketidakpedulian dunia terhadap pencarian tersebut.⁶

Respons Camus terhadap absurditas bukanlah keputusasaan, melainkan pemberontakan eksistensial—sikap menerima kenyataan tanpa ilusi sambil tetap hidup secara sadar dan bermartabat. Dalam konteks belajar dan berpikir, absurditas membuka ruang refleksi tentang makna pengetahuan dan tujuan pendidikan di tengah dunia yang tidak selalu memberikan jawaban final.

2.3. Konsep-Konsep Kunci dalam Eksistensialisme

2.3.1. Kebebasan dan Tanggung Jawab

Kebebasan merupakan inti eksistensialisme. Namun, kebebasan selalu berkelindan dengan tanggung jawab. Setiap pilihan berpikir dan bertindak tidak hanya menentukan tindakan itu sendiri, tetapi juga membentuk diri pelaku.⁷

2.3.2. Kecemasan (Anxiety) dan Kesadaran Diri

Kecemasan eksistensial bukan gangguan psikologis semata, melainkan kesadaran manusia akan kebebasan dan keterbatasannya. Kecemasan justru membuka kemungkinan refleksi dan pertumbuhan diri.

2.3.3. Keotentikan

Keotentikan merujuk pada cara hidup yang jujur terhadap diri sendiri, nilai-nilai yang diyakini, dan situasi konkret yang dihadapi. Pendidikan, dalam perspektif ini, seharusnya membantu manusia menuju kehidupan yang otentik, bukan sekadar konformitas sosial.

Footnotes

[1] Walter Kaufmann, Existentialism from Dostoevsky to Sartre (New York: Meridian Books, 1956), 11–15.

[2] Jean-Paul Sartre, Existentialism Is a Humanism, trans. Carol Macomber (New Haven: Yale University Press, 2007), 22–23.

[3] Søren Kierkegaard, Concluding Unscientific Postscript, trans. David F. Swenson and Walter Lowrie (Princeton: Princeton University Press, 1941), 178–181.

[4] Sartre, Existentialism Is a Humanism, 29–31.

[5] Martin Heidegger, Being and Time, trans. John Macquarrie and Edward Robinson (New York: Harper & Row, 1962), 78–83.

[6] Albert Camus, The Myth of Sisyphus, trans. Justin O’Brien (New York: Vintage Books, 1955), 16–18.

[7] Jean-Paul Sartre, Being and Nothingness, trans. Hazel E. Barnes (New York: Washington Square Press, 1992), 553–555.

3. Pandangan Eksistensialisme tentang Belajar

3.1. Hakikat Belajar dalam Perspektif Eksistensialisme

Dalam filsafat eksistensialisme, belajar tidak dipahami sebagai proses teknis penguasaan informasi atau keterampilan semata, melainkan sebagai peristiwa eksistensial yang berkaitan langsung dengan cara manusia mengada di dunia. Belajar merupakan bagian dari proses pembentukan diri (self-formation), di mana individu secara aktif menafsirkan pengalaman, membuat pilihan, dan memberi makna terhadap realitas yang dihadapinya.¹ Dengan demikian, belajar bersifat personal, situasional, dan tidak dapat direduksi menjadi mekanisme sebab-akibat yang netral.

Eksistensialisme menolak pandangan esensialis yang menganggap manusia memiliki potensi tetap yang tinggal “dikembangkan” melalui pendidikan. Sebaliknya, manusia dipahami sebagai makhluk yang selalu “menjadi” (becoming). Dalam konteks ini, belajar merupakan sarana bagi manusia untuk membentuk identitas, orientasi nilai, dan sikap hidupnya secara sadar.² Pengetahuan memperoleh maknanya bukan karena validitas objektif semata, melainkan karena keterkaitannya dengan keberadaan dan pilihan hidup subjek yang belajar.

3.2. Belajar sebagai Proses Menjadi (Becoming) dan Pembentukan Diri

Konsep belajar sebagai proses menjadi menegaskan bahwa pendidikan tidak sekadar berorientasi pada hasil akhir, tetapi pada dinamika eksistensial peserta didik. Setiap pengalaman belajar berpotensi mengubah cara individu memahami dirinya sendiri dan dunianya. Oleh karena itu, belajar tidak pernah bersifat netral; ia selalu membawa implikasi ontologis dan etis bagi subjek yang mengalaminya.

Dalam pandangan Jean-Paul Sartre, manusia membentuk dirinya melalui tindakan konkret yang dilakukan secara bebas dan bertanggung jawab.³ Belajar, dalam kerangka ini, merupakan salah satu bentuk tindakan eksistensial. Pilihan untuk belajar, cara belajar, dan makna yang diberikan terhadap pengetahuan mencerminkan sikap eksistensial seseorang terhadap kebebasan dan tanggung jawabnya.

Dengan demikian, belajar tidak dapat dipisahkan dari pertanyaan-pertanyaan mendasar tentang tujuan hidup, nilai, dan orientasi moral. Pendidikan yang mengabaikan dimensi ini berisiko menghasilkan individu yang terampil secara teknis, tetapi miskin refleksi dan kesadaran diri.

3.3. Subjektivitas dan Pengalaman Personal dalam Belajar

Eksistensialisme menempatkan subjektivitas sebagai elemen sentral dalam proses belajar. Pengetahuan tidak dianggap bermakna apabila hanya dipahami secara eksternal dan objektif, tanpa keterlibatan eksistensial subjek. Dalam hal ini, Søren Kierkegaard menegaskan bahwa kebenaran sejati adalah kebenaran yang dihayati (truth as subjectivity).⁴

Subjektivitas dalam belajar bukan berarti penolakan terhadap rasionalitas atau objektivitas ilmiah, melainkan penegasan bahwa pengetahuan harus berakar pada pengalaman hidup individu. Proses belajar yang autentik menuntut keterlibatan batin, refleksi personal, dan keberanian untuk mempertanyakan asumsi-asumsi yang mapan. Oleh karena itu, eksistensialisme mengkritik pendidikan yang hanya menekankan hafalan, repetisi, dan kepatuhan terhadap otoritas intelektual.

3.4. Kegelisahan, Krisis, dan Kesadaran sebagai Sumber Belajar

Berbeda dari pandangan pedagogis yang memandang kegelisahan dan krisis sebagai hambatan belajar, eksistensialisme justru melihatnya sebagai sumber pembelajaran yang fundamental. Kegelisahan eksistensial muncul ketika individu menyadari kebebasan, keterbatasan, dan ketidakpastian hidupnya. Kesadaran ini mendorong manusia untuk bertanya, meragukan, dan merefleksikan makna keberadaannya.⁵

Dalam konteks belajar, krisis—baik intelektual maupun eksistensial—dapat menjadi momen transformasional. Melalui krisis, individu dipaksa keluar dari kenyamanan pemahaman lama dan membuka diri terhadap kemungkinan makna baru. Proses ini menjadikan belajar bukan sekadar akumulasi pengetahuan, tetapi perjalanan reflektif yang membentuk kedewasaan intelektual dan moral.

3.5. Relasi Guru dan Peserta Didik dalam Perspektif Eksistensial

Eksistensialisme memandang relasi guru dan peserta didik sebagai relasi antarsubjek, bukan relasi subjek-objek. Guru tidak diposisikan sebagai otoritas absolut yang mentransmisikan pengetahuan, melainkan sebagai pendamping eksistensial yang membantu peserta didik menyadari potensi kebebasan dan tanggung jawabnya.⁶

Dalam kerangka ini, dialog menjadi metode pedagogis utama. Dialog memungkinkan terjadinya pertukaran makna, refleksi kritis, dan pengakuan terhadap keberadaan unik masing-masing individu. Pendidikan yang dialogis membuka ruang bagi peserta didik untuk menafsirkan pengalaman belajarnya sendiri secara otentik, tanpa kehilangan arah etis dan intelektual.

Tujuan Belajar Menurut Eksistensialisme

Tujuan belajar dalam perspektif eksistensialisme tidak terletak pada pencapaian standar eksternal semata, melainkan pada pembentukan manusia yang:

1) sadar akan dirinya dan situasi hidupnya,

2) mampu berpikir dan bertindak secara bebas,

3) bertanggung jawab atas pilihan-pilihannya,

4) dan hidup secara otentik sesuai nilai yang diyakininya.

Dengan demikian, belajar dipahami sebagai proses pembebasan dan pemanusiaan. Pendidikan yang berhasil bukan hanya mencerdaskan akal, tetapi juga membangunkan kesadaran eksistensial manusia sebagai subjek yang bermakna.

Footnotes

[1] Otto Friedrich Bollnow, Existentialism and Education (New York: Philosophical Library, 1961), 14–18.

[2] Knud Ejler Løgstrup, The Ethical Demand (Notre Dame: University of Notre Dame Press, 1997), 9–12.

[3] Jean-Paul Sartre, Existentialism Is a Humanism, trans. Carol Macomber (New Haven: Yale University Press, 2007), 28–31.

[4] Søren Kierkegaard, Concluding Unscientific Postscript, trans. David F. Swenson and Walter Lowrie (Princeton: Princeton University Press, 1941), 178–181.

[5] Martin Heidegger, Being and Time, trans. John Macquarrie and Edward Robinson (New York: Harper & Row, 1962), 228–231.

[6] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, trans. Myra Bergman Ramos (New York: Continuum, 1970), 72–75.

4. Pandangan Eksistensialisme tentang Berpikir

4.1. Hakikat Berpikir dalam Perspektif Eksistensialisme

Dalam kerangka filsafat eksistensialisme, berpikir tidak dipahami sebagai aktivitas kognitif yang netral dan terlepas dari kehidupan, melainkan sebagai tindakan eksistensial yang berakar pada cara manusia mengada di dunia. Berpikir selalu dilakukan oleh subjek konkret yang hidup dalam situasi tertentu, menghadapi pilihan, keterbatasan, serta tuntutan makna. Oleh karena itu, berpikir tidak pernah sepenuhnya objektif dalam arti bebas nilai, sebab ia selalu terkait dengan kepentingan, orientasi hidup, dan tanggung jawab personal subjek yang berpikir.¹

Eksistensialisme menolak reduksi berpikir menjadi proses mekanis pengolahan informasi. Berpikir dipahami sebagai cara manusia menafsirkan dunia, dirinya sendiri, dan relasinya dengan orang lain. Dalam konteks ini, berpikir merupakan ekspresi dari kebebasan manusia sekaligus medan di mana tanggung jawab eksistensial dijalankan. Cara seseorang berpikir mencerminkan cara ia memilih untuk hidup.

4.2. Berpikir sebagai Keterlibatan Eksistensial

Berbeda dengan tradisi rasionalisme yang menekankan jarak antara subjek dan objek, eksistensialisme menegaskan bahwa berpikir selalu bersifat terlibat (engaged thinking). Subjek yang berpikir tidak berdiri di luar realitas, melainkan berada di dalamnya sebagai bagian dari dunia yang dipikirkan. Dengan demikian, berpikir bukan hanya upaya memahami realitas, tetapi juga cara mengambil sikap terhadap realitas tersebut.²

Dalam pemikiran Martin Heidegger, memahami dan berpikir merupakan modus dasar keberadaan Dasein. Manusia selalu sudah memahami dunia secara pra-reflektif sebelum melakukan refleksi teoretis.³ Berpikir filosofis, dalam arti yang mendalam, bukanlah aktivitas spekulatif yang terlepas dari kehidupan, melainkan upaya menyadari dan menafsirkan struktur keberadaan manusia itu sendiri. Oleh karena itu, berpikir menjadi sarana bagi manusia untuk hidup secara lebih sadar dan otentik.

4.3. Kebebasan Berpikir dan Tanggung Jawab Moral

Eksistensialisme menempatkan kebebasan sebagai inti dari aktivitas berpikir. Manusia tidak hanya berpikir karena didorong oleh sebab-sebab eksternal, tetapi karena ia memilih untuk menerima, menolak, atau menafsirkan gagasan tertentu. Dalam perspektif ini, kebebasan berpikir selalu diiringi oleh tanggung jawab moral. Setiap pilihan intelektual—apa yang diyakini, bagaimana menilai, dan bagaimana menyimpulkan—merupakan pernyataan eksistensial tentang siapa manusia itu.⁴

Menurut Jean-Paul Sartre, manusia tidak dapat melepaskan diri dari tanggung jawab atas pilihan-pilihan berpikirnya. Upaya menyandarkan pemikiran sepenuhnya pada otoritas eksternal, tradisi, atau determinisme intelektual merupakan bentuk bad faith, yakni ketidakjujuran terhadap kebebasan diri sendiri.⁵ Dengan demikian, berpikir yang autentik menuntut keberanian untuk bertanggung jawab atas konsekuensi intelektual dan moral dari pemikiran yang diambil.

4.4. Kritik terhadap Dogmatisme dan Berpikir Tidak Otentik

Eksistensialisme bersikap kritis terhadap segala bentuk dogmatisme yang membekukan berpikir manusia. Dogmatisme dipandang sebagai sikap yang meniadakan kebebasan berpikir dengan menggantinya oleh kepatuhan buta terhadap sistem, ideologi, atau otoritas tertentu. Dalam konteks ini, berpikir tidak lagi menjadi tindakan eksistensial, melainkan sekadar reproduksi gagasan yang sudah mapan.⁶

Pemikiran Søren Kierkegaard menegaskan bahwa berpikir yang tidak melibatkan subjektivitas eksistensial akan kehilangan maknanya. Kebenaran yang hanya dipahami secara objektif, tanpa keterlibatan diri, tidak mampu mengubah cara hidup manusia.⁷ Oleh karena itu, eksistensialisme menuntut bentuk berpikir yang reflektif, kritis, dan jujur terhadap diri sendiri, meskipun hal tersebut sering kali menimbulkan kegelisahan dan ketidakpastian.

4.5. Berpikir, Kegelisahan, dan Kesadaran Eksistensial

Kegelisahan (anxiety) memegang peranan penting dalam aktivitas berpikir menurut eksistensialisme. Kegelisahan bukan dipandang sebagai gangguan yang harus dihindari, melainkan sebagai tanda kesadaran manusia akan kebebasan dan keterbatasannya. Dalam kondisi gelisah, manusia terdorong untuk berpikir secara lebih mendalam tentang makna, tujuan, dan arah hidupnya.⁸

Berpikir yang lahir dari kegelisahan eksistensial cenderung bersifat reflektif dan kritis. Ia tidak puas dengan jawaban-jawaban dangkal atau final, melainkan terus membuka kemungkinan makna baru. Dengan demikian, kegelisahan justru menjadi sumber produktif bagi perkembangan intelektual dan kedewasaan eksistensial manusia.

Implikasi Pandangan Eksistensialisme tentang Berpikir

Pandangan eksistensialisme tentang berpikir memiliki implikasi penting bagi dunia pendidikan dan kehidupan intelektual secara umum. Berpikir tidak cukup dipahami sebagai keterampilan logis atau analitis semata, tetapi sebagai proses pembentukan sikap hidup. Pendidikan yang berorientasi eksistensial hendaknya mendorong peserta didik untuk:

1) berpikir secara mandiri dan reflektif,

2) menyadari nilai dan asumsi di balik setiap pemikiran,

3) berani bertanggung jawab atas keyakinan intelektualnya,

4) dan terbuka terhadap koreksi serta dialog.

Dengan demikian, berpikir menjadi sarana pembebasan manusia dari ketergantungan intelektual dan jalan menuju kehidupan yang lebih sadar, otentik, dan bermakna.

Footnotes

[1] Karl Jaspers, Philosophy, vol. 1 (Chicago: University of Chicago Press, 1969), 23–27.

[2] Walter Kaufmann, Existentialism from Dostoevsky to Sartre (New York: Meridian Books, 1956), 34–36.

[3] Martin Heidegger, Being and Time, trans. John Macquarrie and Edward Robinson (New York: Harper & Row, 1962), 78–83.

[4] Jean-Paul Sartre, Existentialism Is a Humanism, trans. Carol Macomber (New Haven: Yale University Press, 2007), 29–31.

[5] Jean-Paul Sartre, Being and Nothingness, trans. Hazel E. Barnes (New York: Washington Square Press, 1992), 70–75.

[6] Paul Tillich, The Courage to Be (New Haven: Yale University Press, 1952), 98–101.

[7] Søren Kierkegaard, Concluding Unscientific Postscript, trans. David F. Swenson and Walter Lowrie (Princeton: Princeton University Press, 1941), 178–181.

[8] Martin Heidegger, What Is Called Thinking?, trans. J. Glenn Gray (New York: Harper & Row, 1968), 17–21.

5. Kritik Eksistensialisme terhadap Sistem Pendidikan Formal

5.1. Pendidikan Formal dan Reduksi Manusia

Eksistensialisme mengajukan kritik mendasar terhadap sistem pendidikan formal modern yang cenderung mereduksi manusia menjadi objek proses pedagogis. Dalam banyak praktik pendidikan, peserta didik diperlakukan sebagai entitas pasif yang harus menyesuaikan diri dengan kurikulum, standar evaluasi, dan mekanisme institusional yang telah ditentukan sebelumnya. Pendekatan ini memprioritaskan efisiensi, keterukuran, dan hasil kuantitatif, sementara dimensi subjektivitas, kebebasan, dan pencarian makna sering kali terpinggirkan.¹

Dari sudut pandang eksistensialisme, reduksi semacam ini mengingkari hakikat manusia sebagai subjek yang hidup dan sadar. Pendidikan yang memandang manusia hanya sebagai “sumber daya manusia” atau “output sistem” berpotensi menghasilkan keterasingan (alienation), yakni kondisi ketika individu terpisah dari dirinya sendiri, dari makna belajar, dan dari tanggung jawab eksistensialnya.²

5.2. Penyeragaman Kurikulum dan Hilangnya Keotentikan

Salah satu sasaran utama kritik eksistensialisme adalah kecenderungan pendidikan formal untuk menyeragamkan pengalaman belajar. Kurikulum yang distandardisasi mengandaikan bahwa semua peserta didik memiliki kebutuhan, potensi, dan cara belajar yang sama. Dalam perspektif eksistensialisme, asumsi ini problematis karena mengabaikan keunikan setiap individu sebagai subjek eksistensial.³

Penyeragaman tersebut mendorong peserta didik untuk menyesuaikan diri secara konformis terhadap tuntutan sistem, sering kali dengan mengorbankan keotentikan diri. Hidup dan belajar secara tidak otentik berarti menerima nilai, tujuan, dan cara berpikir yang bukan hasil pilihan sadar, melainkan hasil tekanan sosial dan institusional. Dalam istilah Martin Heidegger, kondisi ini mencerminkan keberadaan yang jatuh ke dalam das Man, yakni cara hidup yang larut dalam anonimitas dan kebiasaan umum.⁴

5.3. Otoritarianisme Pedagogis dan Matinya Kebebasan Berpikir

Eksistensialisme juga mengkritik model pendidikan yang bersifat otoritarian, di mana guru dan institusi diposisikan sebagai sumber kebenaran tunggal. Dalam model ini, berpikir peserta didik diarahkan untuk menerima, menghafal, dan mereproduksi pengetahuan, bukan untuk mempertanyakan dan menafsirkan secara kritis. Akibatnya, kebebasan berpikir sebagai inti keberadaan manusia menjadi tereduksi.⁵

Menurut perspektif eksistensial, pendidikan semacam ini mendorong peserta didik pada sikap bad faith, yaitu ketidakjujuran eksistensial yang ditandai oleh pelarian dari tanggung jawab berpikir secara mandiri. Peserta didik belajar untuk “patuh secara intelektual”, bukan untuk bertanggung jawab atas keyakinan dan pemahamannya sendiri. Kritik ini sejalan dengan pandangan Jean-Paul Sartre yang menolak segala bentuk determinisme yang meniadakan kebebasan manusia.⁶

5.4. Pendidikan sebagai Proses Dehumanisasi

Dalam kritik eksistensialis, pendidikan formal modern kerap berkontribusi pada proses dehumanisasi. Proses belajar direduksi menjadi rutinitas administratif, sementara relasi antarmanusia—antara guru dan peserta didik—kehilangan dimensi dialogis dan personal. Pendidikan menjadi aktivitas teknis yang berjarak dari pengalaman hidup nyata peserta didik.⁷

Kritik ini menemukan resonansi dalam pemikiran Paulo Freire, khususnya melalui konsep banking education. Freire menilai bahwa pendidikan yang memperlakukan peserta didik sebagai “wadah kosong” tidak hanya menindas secara intelektual, tetapi juga menghambat proses humanisasi.⁸ Dari sudut pandang eksistensialisme, pendidikan yang tidak membangkitkan kesadaran diri dan tanggung jawab eksistensial pada akhirnya gagal menjalankan fungsi kemanusiaannya.

Alternatif Eksistensial: Pendidikan yang Memanusiakan

Sebagai respons terhadap kritik tersebut, eksistensialisme menawarkan visi pendidikan yang memanusiakan manusia. Pendidikan dipahami sebagai ruang dialog eksistensial, tempat peserta didik didorong untuk merefleksikan pengalaman hidup, mempertanyakan makna, dan mengambil tanggung jawab atas pilihan-pilihan intelektual serta moralnya.⁹

Dalam pendidikan yang berorientasi eksistensial, kurikulum bersifat terbuka dan kontekstual, metode pembelajaran menekankan dialog dan refleksi, serta evaluasi diarahkan pada proses pembentukan kesadaran, bukan sekadar pengukuran hasil. Dengan demikian, pendidikan tidak lagi berfungsi sebagai alat penyesuaian sosial semata, melainkan sebagai sarana pembebasan dan pendewasaan manusia sebagai subjek eksistensial.

Footnotes

[1] Ivan Illich, Deschooling Society (New York: Harper & Row, 1971), 9–15.

[2] Erich Fromm, The Sane Society (New York: Rinehart, 1955), 83–87.

[3] Otto Friedrich Bollnow, Existentialism and Education (New York: Philosophical Library, 1961), 41–45.

[4] Martin Heidegger, Being and Time, trans. John Macquarrie and Edward Robinson (New York: Harper & Row, 1962), 164–168.

[5] Karl Jaspers, The Idea of the University (Boston: Beacon Press, 1959), 55–58.

[6] Jean-Paul Sartre, Existentialism Is a Humanism, trans. Carol Macomber (New Haven: Yale University Press, 2007), 34–36.

[7] Max Horkheimer, Eclipse of Reason (New York: Oxford University Press, 1947), 21–25.

[8] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, trans. Myra Bergman Ramos (New York: Continuum, 1970), 72–79.

[9] Knud Ejler Løgstrup, The Ethical Demand (Notre Dame: University of Notre Dame Press, 1997), 131–135.

6. Implikasi Pandangan Eksistensialisme dalam Praktik Pendidikan

6.1. Pendidikan sebagai Proses Pembentukan Kesadaran Eksistensial

Implikasi utama eksistensialisme dalam praktik pendidikan terletak pada pergeseran orientasi pendidikan dari sekadar penguasaan pengetahuan menuju pembentukan kesadaran eksistensial peserta didik. Pendidikan tidak lagi dipahami sebagai instrumen sosial untuk menghasilkan tenaga terampil semata, melainkan sebagai proses pemanusiaan manusia yang menumbuhkan kesadaran diri, kebebasan, dan tanggung jawab.¹

Dalam perspektif ini, tujuan pendidikan adalah membantu individu menyadari dirinya sebagai subjek yang hidup dalam situasi konkret, menghadapi pilihan, keterbatasan, dan tuntutan makna. Kesadaran semacam ini tidak dapat dipaksakan melalui doktrin atau indoktrinasi, melainkan tumbuh melalui refleksi, dialog, dan keterlibatan aktif peserta didik dalam proses belajar.²

6.2. Implikasi terhadap Tujuan Pendidikan

Eksistensialisme menggeser tujuan pendidikan dari orientasi eksternal—seperti nilai, sertifikasi, dan capaian standar—menuju tujuan internal yang bersifat eksistensial. Pendidikan diarahkan untuk membentuk manusia yang:

1) sadar akan dirinya dan situasi hidupnya,

2) mampu berpikir dan bertindak secara bebas,

3) bertanggung jawab atas pilihan intelektual dan moralnya,

4) serta hidup secara otentik sesuai nilai yang diyakininya.³

Tujuan ini tidak menafikan pentingnya pengetahuan ilmiah dan keterampilan teknis, tetapi menempatkannya dalam kerangka makna yang lebih luas. Pengetahuan menjadi sarana, bukan tujuan akhir, dalam proses pembentukan manusia yang utuh.

6.3. Implikasi terhadap Kurikulum

Dalam praktik pendidikan, pandangan eksistensialisme menuntut kurikulum yang bersifat fleksibel, kontekstual, dan terbuka. Kurikulum tidak dipahami sebagai daftar materi yang harus diselesaikan secara seragam, melainkan sebagai kerangka pengalaman belajar yang memungkinkan peserta didik mengaitkan pengetahuan dengan realitas hidupnya.⁴

Kurikulum eksistensial mendorong integrasi antara pengetahuan akademik dan persoalan-persoalan eksistensial, seperti makna hidup, nilai, tanggung jawab sosial, dan relasi antarmanusia. Dengan demikian, peserta didik tidak hanya belajar tentang dunia, tetapi juga belajar bagaimana hidup di dalam dunia tersebut secara sadar dan bermakna.

6.4. Implikasi terhadap Metode Pembelajaran

Metode pembelajaran dalam perspektif eksistensialisme menekankan dialog, refleksi, dan pengalaman. Pembelajaran dialogis memungkinkan terjadinya perjumpaan antarsubjek, di mana guru dan peserta didik sama-sama terlibat dalam pencarian makna. Metode ini menolak model transmisi satu arah yang mematikan kebebasan berpikir.⁵

Refleksi menjadi elemen kunci dalam proses belajar. Peserta didik didorong untuk merefleksikan pengalaman, asumsi, dan nilai yang melandasi pemahamannya. Melalui refleksi, belajar menjadi proses internalisasi yang membentuk kesadaran, bukan sekadar akumulasi informasi.

Pandangan ini sejalan dengan pemikiran Paulo Freire, yang menekankan pendidikan sebagai praktik pembebasan melalui dialog dan kesadaran kritis.⁶ Meskipun Freire berangkat dari tradisi kritis, pendekatannya memiliki resonansi kuat dengan eksistensialisme dalam hal penekanan pada subjek, kebebasan, dan tanggung jawab.

6.5. Implikasi terhadap Peran Guru

Dalam pendidikan berorientasi eksistensial, peran guru mengalami transformasi fundamental. Guru tidak lagi diposisikan sebagai otoritas absolut pemilik kebenaran, melainkan sebagai pendamping eksistensial yang membantu peserta didik menyadari dan mengembangkan potensinya secara sadar.⁷

Guru berfungsi sebagai fasilitator dialog, pemantik refleksi, dan teladan dalam sikap berpikir otentik. Keberadaan guru menjadi signifikan bukan karena kekuasaan institusionalnya, melainkan karena kehadiran personal dan integritas eksistensialnya. Dengan demikian, relasi guru–peserta didik dibangun atas dasar pengakuan terhadap martabat dan kebebasan masing-masing.

6.6. Implikasi terhadap Evaluasi Pendidikan

Eksistensialisme juga mengkritik model evaluasi pendidikan yang semata-mata kuantitatif dan berorientasi hasil. Evaluasi semacam itu cenderung mengabaikan proses reflektif dan perkembangan kesadaran peserta didik. Dalam perspektif eksistensial, evaluasi seharusnya bersifat formatif, reflektif, dan dialogis.⁸

Penilaian diarahkan untuk memahami perkembangan pemahaman, sikap, dan tanggung jawab peserta didik terhadap proses belajarnya sendiri. Evaluasi tidak hanya berfungsi sebagai alat seleksi, tetapi sebagai sarana pembelajaran yang membantu peserta didik mengenali dirinya, keterbatasannya, dan kemungkinan pengembangannya.

Tantangan Implementasi Pendidikan Eksistensial

Meskipun memiliki nilai humanistik yang kuat, penerapan pandangan eksistensialisme dalam praktik pendidikan menghadapi berbagai tantangan. Sistem pendidikan massal, tuntutan administratif, dan tekanan standar evaluasi sering kali menyulitkan implementasi pendekatan yang bersifat personal dan dialogis.⁹

Namun demikian, tantangan ini tidak meniadakan relevansi eksistensialisme. Sebaliknya, ia menegaskan perlunya upaya kreatif dan reflektif untuk mengintegrasikan nilai-nilai eksistensial dalam kerangka pendidikan formal secara realistis dan bertahap.

Footnotes

[1] Otto Friedrich Bollnow, Existentialism and Education (New York: Philosophical Library, 1961), 52–56.

[2] Karl Jaspers, The Idea of the University (Boston: Beacon Press, 1959), 63–66.

[3] Jean-Paul Sartre, Existentialism Is a Humanism, trans. Carol Macomber (New Haven: Yale University Press, 2007), 36–38.

[4] Knud Ejler Løgstrup, The Ethical Demand (Notre Dame: University of Notre Dame Press, 1997), 141–145.

[5] Martin Buber, I and Thou, trans. Walter Kaufmann (New York: Scribner, 1970), 62–65.

[6] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, trans. Myra Bergman Ramos (New York: Continuum, 1970), 79–84.

[7] Nel Noddings, Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (Berkeley: University of California Press, 1984), 176–179.

[8] John Dewey, Experience and Education (New York: Macmillan, 1938), 48–51.

[9] Ivan Illich, Deschooling Society (New York: Harper & Row, 1971), 67–71.

7. Kritik dan Keterbatasan Eksistensialisme dalam Pendidikan

7.1. Problematika Subjektivitas dan Risiko Relativisme

Salah satu kritik paling sering diarahkan kepada eksistensialisme dalam pendidikan adalah penekanannya yang kuat pada subjektivitas. Dengan menjadikan pengalaman personal dan pilihan individu sebagai pusat pembelajaran, eksistensialisme berisiko tergelincir ke dalam relativisme epistemologis, yakni pandangan bahwa kebenaran semata-mata ditentukan oleh pengalaman subjektif tanpa tolok ukur yang lebih luas.¹

Dalam konteks pendidikan, relativisme semacam ini dapat menimbulkan kesulitan dalam menentukan standar pengetahuan, validitas ilmiah, dan kerangka evaluasi yang adil. Jika setiap pengalaman dianggap sama validnya, maka batas antara pemahaman yang reflektif dan opini yang tidak teruji menjadi kabur. Kritik ini menunjukkan bahwa pendidikan tetap membutuhkan struktur epistemologis yang memungkinkan dialog rasional dan koreksi intersubjektif.²

7.2. Keterbatasan dalam Pendidikan Massal dan Institusional

Eksistensialisme pada dasarnya berangkat dari perhatian terhadap individu konkret. Namun, pendidikan modern berlangsung dalam skala massal dan berada dalam kerangka institusional yang kompleks. Pendekatan eksistensial yang menekankan relasi personal, dialog mendalam, dan refleksi individual menghadapi keterbatasan praktis ketika diterapkan dalam sistem pendidikan yang melibatkan jumlah peserta didik besar, kurikulum nasional, dan tuntutan administratif.³

Keterbatasan ini menimbulkan pertanyaan mengenai sejauh mana eksistensialisme dapat dioperasionalkan secara sistematis tanpa kehilangan esensinya. Pendidikan tidak dapat sepenuhnya bergantung pada pendekatan individualistik, karena ia juga memiliki fungsi sosial, kultural, dan struktural yang harus dipenuhi. Oleh karena itu, eksistensialisme perlu diposisikan sebagai perspektif kritis dan korektif, bukan sebagai satu-satunya paradigma pendidikan.

7.3. Risiko Individualisme Berlebihan

Kritik lain yang relevan adalah potensi eksistensialisme mendorong individualisme berlebihan. Penekanan pada kebebasan dan pilihan personal dapat mengaburkan dimensi sosial pendidikan, termasuk tanggung jawab kolektif, solidaritas, dan keterikatan sosial. Pendidikan, bagaimanapun, tidak hanya bertujuan membentuk individu yang otentik, tetapi juga warga masyarakat yang mampu hidup bersama secara etis.⁴

Beberapa pemikir menilai bahwa eksistensialisme—terutama dalam versi ateistiknya—kurang memberikan landasan normatif yang kuat bagi kehidupan bersama. Dalam konteks ini, kebebasan individu berisiko dipahami secara terisolasi dari relasi sosial dan tanggung jawab komunal. Kritik ini menunjukkan perlunya integrasi eksistensialisme dengan pendekatan etis dan sosial yang lebih luas.

7.4. Ambiguitas Tujuan Pendidikan

Eksistensialisme cenderung menolak perumusan tujuan pendidikan yang bersifat final dan universal. Meskipun sikap ini sejalan dengan prinsip kebebasan dan keterbukaan, ia juga menimbulkan ambiguitas dalam praktik pedagogis. Tanpa tujuan yang relatif jelas, pendidikan berisiko kehilangan arah dan konsistensi.⁵

Dalam sistem pendidikan formal, tujuan diperlukan sebagai acuan perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi. Oleh karena itu, penolakan eksistensialisme terhadap tujuan normatif yang baku perlu diimbangi dengan perumusan tujuan minimal yang disepakati secara intersubjektif, tanpa meniadakan kebebasan individual.

7.5. Kritik terhadap Basis Metafisik dan Antropologis

Sebagian kritik juga diarahkan pada basis metafisik eksistensialisme, khususnya terkait pandangan tentang manusia. Eksistensialisme sering dipandang terlalu menekankan kebebasan dan keterputusan manusia dari struktur makna yang lebih besar, seperti tradisi, nilai transenden, atau tatanan moral objektif.⁶

Dalam konteks pendidikan, kritik ini relevan karena proses belajar dan berpikir tidak berlangsung dalam ruang hampa nilai. Pendidikan selalu beroperasi dalam horizon makna tertentu. Oleh karena itu, eksistensialisme perlu didialogkan dengan perspektif lain—baik humanistik, religius, maupun pragmatis—agar tidak terjebak dalam pandangan antropologis yang sempit.

Upaya Sintesis dan Relevansi Kritis

Meskipun memiliki keterbatasan, eksistensialisme tetap menawarkan kontribusi penting bagi pendidikan, terutama dalam menegaskan dimensi kemanusiaan, kebebasan berpikir, dan tanggung jawab personal. Oleh karena itu, pendekatan yang lebih produktif bukanlah menolak eksistensialisme, melainkan melakukan sintesis kritis dengan paradigma pendidikan lain.

Sintesis ini memungkinkan eksistensialisme berfungsi sebagai koreksi terhadap pendidikan yang terlalu teknokratis, tanpa mengabaikan kebutuhan akan struktur, tujuan, dan rasionalitas ilmiah. Dengan demikian, eksistensialisme dapat dipahami sebagai perspektif reflektif yang memperkaya, bukan menggantikan, kerangka pendidikan yang lebih komprehensif.⁷

Footnotes

[1] Paul Ricoeur, Interpretation Theory: Discourse and the Surplus of Meaning (Fort Worth: Texas Christian University Press, 1976), 72–75.

[2] Jürgen Habermas, Knowledge and Human Interests, trans. Jeremy J. Shapiro (Boston: Beacon Press, 1971), 310–315.

[3] Ivan Illich, Deschooling Society (New York: Harper & Row, 1971), 24–28.

[4] Charles Taylor, Sources of the Self: The Making of the Modern Identity (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1989), 35–40.

[5] John Dewey, Democracy and Education (New York: Macmillan, 1916), 107–112.

[6] Alasdair MacIntyre, After Virtue (Notre Dame: University of Notre Dame Press, 1981), 204–209.

[7] Otto Friedrich Bollnow, Existentialism and Education (New York: Philosophical Library, 1961), 88–92.

8. Relevansi Kontemporer Pandangan Eksistensialisme

8.1. Krisis Makna dalam Pendidikan Kontemporer

Perkembangan pendidikan kontemporer ditandai oleh akselerasi teknologi, globalisasi pengetahuan, dan meningkatnya tuntutan efisiensi serta akuntabilitas. Di satu sisi, perkembangan ini memperluas akses dan mempercepat distribusi pengetahuan; di sisi lain, ia memperdalam krisis makna dalam proses belajar. Pendidikan cenderung terfokus pada kompetensi terukur, keterampilan pasar kerja, dan capaian performatif, sementara pertanyaan mendasar tentang tujuan hidup, nilai, dan tanggung jawab personal semakin terpinggirkan.¹

Dalam konteks ini, eksistensialisme menjadi relevan sebagai perspektif korektif yang menyoroti kembali dimensi makna dan kesadaran diri dalam pendidikan. Dengan menempatkan manusia sebagai subjek yang hidup dan memilih, eksistensialisme menantang reduksi pendidikan menjadi sekadar proses teknis dan instrumental.

8.2. Eksistensialisme di Era Digital dan Kecerdasan Buatan

Era digital dan kemunculan kecerdasan buatan (AI) telah mengubah cara manusia belajar, berpikir, dan berinteraksi dengan pengetahuan. Algoritma pencarian, sistem rekomendasi, dan otomatisasi kognitif berpotensi meningkatkan efisiensi belajar, tetapi juga menimbulkan risiko ketergantungan intelektual dan hilangnya otonomi berpikir.²

Dalam situasi ini, pandangan eksistensialisme menegaskan pentingnya kesadaran dan tanggung jawab manusia dalam menggunakan teknologi. Berpikir tidak boleh direduksi menjadi aktivitas pasif yang mengikuti logika algoritmik, melainkan harus tetap menjadi tindakan eksistensial yang melibatkan pilihan, penilaian, dan refleksi kritis. Relevansi eksistensialisme terletak pada penekanannya bahwa teknologi, betapapun canggihnya, tidak dapat menggantikan tanggung jawab manusia dalam memberi makna terhadap pengetahuan dan kehidupan.

8.3. Pendidikan Humanistik dan Pembentukan Subjek Otonom

Dalam diskursus pendidikan kontemporer, muncul kembali perhatian terhadap pendidikan humanistik yang menekankan pengembangan manusia secara utuh. Eksistensialisme berkontribusi signifikan pada pendekatan ini dengan menegaskan pentingnya kebebasan, keotentikan, dan tanggung jawab personal sebagai tujuan pendidikan.³

Pendidikan yang berorientasi eksistensial berupaya membentuk subjek otonom yang tidak hanya mampu berpikir kritis, tetapi juga mampu mengambil sikap etis terhadap realitas sosial dan teknologi. Dalam masyarakat yang ditandai oleh banjir informasi dan polarisasi wacana, kemampuan untuk berpikir secara reflektif dan bertanggung jawab menjadi semakin krusial.

8.4. Eksistensialisme dan Tantangan Pluralisme Nilai

Masyarakat kontemporer ditandai oleh pluralisme nilai, pandangan hidup, dan identitas kultural. Dalam konteks ini, pendidikan menghadapi tantangan untuk mengelola perbedaan tanpa jatuh pada relativisme ekstrem atau dogmatisme sempit. Eksistensialisme menawarkan pendekatan yang menekankan dialog, keterbukaan, dan pengakuan terhadap kebebasan individu, tanpa menafikan tanggung jawab etis.⁴

Dengan menempatkan individu sebagai subjek yang bertanggung jawab atas pilihan nilainya, eksistensialisme mendorong pendidikan untuk menjadi ruang dialog yang memungkinkan perjumpaan antarpandangan hidup secara kritis dan saling menghormati. Relevansi ini tampak dalam upaya membangun pendidikan yang toleran, reflektif, dan berorientasi pada pembentukan karakter.

8.5. Relevansi Eksistensialisme dalam Pendidikan Moral dan Karakter

Pendidikan moral dan karakter menjadi perhatian utama dalam konteks krisis etika kontemporer, seperti pragmatisme ekstrem, konsumerisme, dan erosi tanggung jawab sosial. Eksistensialisme memberikan kontribusi penting dengan menekankan bahwa moralitas bukan sekadar kepatuhan terhadap aturan eksternal, melainkan hasil pilihan sadar individu yang bertanggung jawab atas tindakannya.⁵

Dalam kerangka ini, pendidikan moral tidak berhenti pada penanaman norma, tetapi mendorong peserta didik untuk merefleksikan dasar-dasar etis dari setiap keputusan. Pendidikan menjadi sarana pembentukan integritas personal, bukan sekadar penyesuaian perilaku.

Eksistensialisme sebagai Perspektif Kritis Berkelanjutan

Relevansi kontemporer eksistensialisme tidak terletak pada kemampuannya menggantikan paradigma pendidikan lain, melainkan pada fungsinya sebagai perspektif kritis berkelanjutan. Eksistensialisme berperan mengingatkan pendidikan agar tidak kehilangan orientasi kemanusiaannya di tengah tekanan teknologi, pasar, dan birokrasi.⁶

Dengan menegaskan pentingnya makna, kebebasan, dan tanggung jawab, eksistensialisme tetap aktual sebagai lensa reflektif untuk menilai arah dan tujuan pendidikan di masa kini dan masa depan. Perspektif ini mendorong pendidikan untuk terus terbuka terhadap koreksi, dialog, dan pengembangan, sejalan dengan dinamika keberadaan manusia itu sendiri.

Footnotes

[1] Zygmunt Bauman, Liquid Modernity (Cambridge: Polity Press, 2000), 19–24.

[2] Shoshana Zuboff, The Age of Surveillance Capitalism (New York: PublicAffairs, 2019), 376–380.

[3] Martha C. Nussbaum, Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities (Princeton: Princeton University Press, 2010), 25–29.

[4] Charles Taylor, Multiculturalism and “The Politics of Recognition” (Princeton: Princeton University Press, 1992), 66–70.

[5] Jean-Paul Sartre, Existentialism Is a Humanism, trans. Carol Macomber (New Haven: Yale University Press, 2007), 36–40.

[6] Otto Friedrich Bollnow, Existentialism and Education (New York: Philosophical Library, 1961), 101–105.

9. Penutup

9.1. Simpulan

Kajian ini menunjukkan bahwa eksistensialisme menawarkan kerangka filosofis yang kuat untuk memahami belajar dan berpikir sebagai peristiwa eksistensial—yakni proses yang menyentuh inti keberadaan manusia sebagai subjek yang bebas, sadar, dan bertanggung jawab. Berbeda dari pendekatan pendidikan yang menekankan transfer pengetahuan dan efisiensi teknis, eksistensialisme menempatkan pengalaman hidup, subjektivitas, dan pencarian makna sebagai pusat aktivitas belajar dan berpikir. Dengan demikian, pengetahuan memperoleh signifikansinya bukan semata karena validitas objektif, melainkan karena keterlibatannya dalam pembentukan diri dan orientasi hidup individu.¹

Pembahasan pada bab-bab sebelumnya menegaskan bahwa belajar, dalam perspektif eksistensialisme, merupakan proses menjadi (becoming) yang terus berlangsung. Belajar tidak berhenti pada penguasaan konten, tetapi berlanjut pada internalisasi nilai, refleksi diri, dan pengambilan sikap terhadap realitas. Sementara itu, berpikir dipahami sebagai tindakan eksistensial yang sarat nilai dan konsekuensi moral; cara seseorang berpikir mencerminkan cara ia memilih untuk hidup. Penekanan pada kebebasan berpikir sekaligus menuntut tanggung jawab personal terhadap pilihan-pilihan intelektual yang diambil.²

Kajian ini juga memperlihatkan bahwa eksistensialisme mengajukan kritik tajam terhadap sistem pendidikan formal yang cenderung menstandardisasi, mengobjektifikasi, dan mendehumanisasi peserta didik. Namun, kritik tersebut tidak dimaksudkan untuk menafikan fungsi sosial dan struktural pendidikan, melainkan untuk mengoreksi kecenderungan teknokratis yang mengabaikan dimensi kemanusiaan. Dalam konteks ini, eksistensialisme berfungsi sebagai perspektif reflektif yang mengingatkan pendidikan akan tujuan dasarnya: memanusiakan manusia.³

Di sisi lain, eksistensialisme memiliki keterbatasan, antara lain risiko relativisme, individualisme berlebihan, serta kesulitan implementasi dalam pendidikan massal. Oleh karena itu, eksistensialisme paling produktif dipahami bukan sebagai paradigma tunggal, melainkan sebagai lensa kritis yang perlu didialogkan dengan pendekatan lain—rasional, sosial, etis, dan kultural—agar pendidikan dapat berjalan secara seimbang antara kebebasan dan struktur, subjektivitas dan intersubjektivitas.⁴

9.2. Rekomendasi

Berdasarkan simpulan tersebut, beberapa rekomendasi dapat diajukan. Pertama, secara teoretis, kajian lanjutan perlu mengembangkan dialog antara eksistensialisme dan filsafat pendidikan lain, termasuk humanisme, pragmatisme, dan perspektif religius, guna membangun kerangka pendidikan yang lebih komprehensif dan kontekstual. Dialog ini penting untuk memperkaya landasan normatif dan mengatasi keterbatasan eksistensialisme yang bersifat individualistik.

Kedua, secara praktis, pendidik dan pembuat kebijakan disarankan untuk mengintegrasikan nilai-nilai eksistensial—seperti refleksi diri, dialog, dan tanggung jawab—ke dalam kurikulum, metode pembelajaran, dan evaluasi pendidikan. Integrasi ini tidak harus bersifat radikal, melainkan dapat dilakukan secara bertahap dan realistis, sesuai dengan konteks institusional yang ada.

Ketiga, dalam menghadapi tantangan pendidikan kontemporer—khususnya di era digital dan kecerdasan buatan—pendidikan perlu menegaskan kembali peran manusia sebagai subjek yang memberi makna, bukan sekadar pengguna teknologi. Dalam hal ini, penekanan eksistensialisme pada kebebasan dan tanggung jawab berpikir menjadi semakin relevan untuk menjaga otonomi intelektual dan integritas moral peserta didik.⁵

Dengan demikian, eksistensialisme tetap aktual sebagai sumber inspirasi filosofis bagi pendidikan yang berorientasi pada makna, kesadaran, dan tanggung jawab. Pendidikan yang terbuka terhadap refleksi eksistensial diharapkan mampu membentuk manusia yang tidak hanya cerdas secara intelektual, tetapi juga matang secara eksistensial dan etis.

Footnotes

[1] Otto Friedrich Bollnow, Existentialism and Education (New York: Philosophical Library, 1961), 14–18.

[2] Jean-Paul Sartre, Existentialism Is a Humanism, trans. Carol Macomber (New Haven: Yale University Press, 2007), 28–31.

[3] Max Horkheimer, Eclipse of Reason (New York: Oxford University Press, 1947), 21–25.

[4] Alasdair MacIntyre, After Virtue (Notre Dame: University of Notre Dame Press, 1981), 204–209.

[5] Søren Kierkegaard, Concluding Unscientific Postscript, trans. David F. Swenson and Walter Lowrie (Princeton: Princeton University Press, 1941), 178–181.

Daftar Pustaka

Bauman, Z. (2000). Liquid modernity. Polity Press.

Bollnow, O. F. (1961). Existentialism and education. Philosophical Library.

Buber, M. (1970). I and Thou (W. Kaufmann, Trans.). Scribner. (Original work published 1923)

Camus, A. (1955). The myth of Sisyphus (J. O’Brien, Trans.). Vintage Books. (Original work published 1942)

Dewey, J. (1916). Democracy and education. Macmillan.

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed (M. B. Ramos, Trans.). Continuum.

Fromm, E. (1955). The sane society. Rinehart.

Habermas, J. (1971). Knowledge and human interests (J. J. Shapiro, Trans.). Beacon Press.

Heidegger, M. (1962). Being and time (J. Macquarrie & E. Robinson, Trans.). Harper & Row. (Original work published 1927)

Heidegger, M. (1968). What is called thinking? (J. G. Gray, Trans.). Harper & Row.

Horkheimer, M. (1947). Eclipse of reason. Oxford University Press.

Illich, I. (1971). Deschooling society. Harper & Row.

Jaspers, K. (1959). The idea of the university. Beacon Press.

Jaspers, K. (1969). Philosophy (Vol. 1). University of Chicago Press.

Kaufmann, W. (1956). Existentialism from Dostoevsky to Sartre. Meridian Books.

Kierkegaard, S. (1941). Concluding unscientific postscript (D. F. Swenson & W. Lowrie, Trans.). Princeton University Press. (Original work published 1846)

Løgstrup, K. E. (1997). The ethical demand (T. I. Jensen, Trans.). University of Notre Dame Press. (Original work published 1956)

MacIntyre, A. (1981). After virtue. University of Notre Dame Press.

Noddings, N. (1984). Caring: A feminine approach to ethics and moral education. University of California Press.

Nussbaum, M. C. (2010). Not for profit: Why democracy needs the humanities. Princeton University Press.

Ricoeur, P. (1976). Interpretation theory: Discourse and the surplus of meaning. Texas Christian University Press.

Sartre, J.-P. (1992). Being and nothingness (H. E. Barnes, Trans.). Washington Square Press. (Original work published 1943)

Sartre, J.-P. (2007). Existentialism is a humanism (C. Macomber, Trans.). Yale University Press. (Original work published 1946)

Taylor, C. (1989). Sources of the self: The making of the modern identity. Harvard University Press.

Taylor, C. (1992). Multiculturalism and “the politics of recognition”. Princeton University Press.

Tillich, P. (1952). The courage to be. Yale University Press.

Zuboff, S. (2019). The age of surveillance capitalism. PublicAffairs.

Halaman

Minggu, 22 Februari 2026